Autor: Norbert Karaszewski

Każdy nauczyciel w swojej karierze zawodowej doszedł do momentu, kiedy uznał, że w pracy z „trudnym” uczniem zrobił wszystko, co mógł i nic już nie da się zrobić. Szacuje się, że wobec około 5% uczniów nauczyciele są bezsilni. Uczniowie ci generują 50% wszystkich niewłaściwych zachowań w szkole. Jest to grupa uczniów, która nie poddaje się standardowym procedurom dyscyplinarnym szkoły. Potrzebne jest im indywidualne wsparcie w uczeniu się właściwych zachowań. Czy samotnie działający nauczyciel jest w stanie zaradzić takim problemom? Czy działania podjęte na „chybił-trafił” będą skuteczne? Zastanówmy się, czy tak jest.

 

 

 

Moje doświadczenia i innych nauczycieli wyraźnie wskazują, że najbardziej skuteczna jest praca zespołowa. W tym miejscu Czytelnik może wskazać, że w szkołach powoływane są zespoły wychowawcze, a w obecnej chwili zespoły związane z rozporządzeniem o pomocy pedagogiczno- psychologicznej. Tak, to prawda. Jednak zespoły wychowawcze składają się z nauczycieli, którzy często nie uczą ucznia i z tego powodu mają ograniczoną wiedzę zarówno o nim, jak i o jego trudnościach. Brak tak istotnych informacji utrudnia postawienie trafnej diagnozy, co skutkuje nieskuteczną interwencją stwarzającą pozory, że nic już „nie da się zrobić”.

 

Działanie zespołowe

Najskuteczniejszym rozwiązaniem wspomnianych trudności jest budowanie zespołu, opartego na grupie nauczycieli pracujących z uczniem oraz profesjonalistów różnych specjalności. Zespół ten kierując się wspólnym celem może prowadzić wieloaspektową analizę problemu (diagnozę), poszukiwać rozwiązań, planować ich wdrażanie, korzystając z wiedzy i umiejętności zgromadzonych w różnych dziedzinach.

Podstawowym trzonem zespołu, który może pracować nad rozwiązaniem problemu w zależności od potrzeb ucznia i skali problemu powinni być: rodzice ucznia, uczący go nauczyciele, a także sam uczeń, jeżeli pozwalają mu na to możliwości intelektualne i emocjonalne. W przypadku, gdy dane o uczniu i wiedza specjalistyczna potrzebna do postawienia diagnozy jest niewystarczająca, warto informacje te pozyskać od pedagoga szkolnego. Pomocnymi osobami są również tacy specjaliści jak: psycholog szkolny, psychoterapeuta, pielęgniarka, pracownik socjalny, kurator sądowy itp. Ważnym czynnikiem powodującym konieczność pracy w zespołach składających się z osób o różnych specjalnościach, jest złożoność problemów, przed jakimi stają nauczyciele. Skuteczne radzenie sobie z nimi wymaga korzystania z różnych obszarów wiedzy i umiejętności.

Oczywiście nie wszystkie przypadki wymagają specjalistycznej wiedzy czy umiejętności. Z mojego doświadczenia i innych osób wynika, że na dziesięć przypadków, w ośmiu wiedza posiadana przez szkołę jest wystarczająca do postawienia trafnej diagnozy. Jednak muszę tu podkreślić, że wiedza i umiejętności pojedynczego nauczyciela nie równają się wiedzy grupy nauczycieli. W pozostałych dwóch przypadkach wiedzę i umiejętności potrzebne do rozwiązywania wielu problemów można uzyskać od takich instytucji, jak poradnia pedagogiczno-psychologiczna, ośrodek pomocy społecznej, ośrodki specjalistyczne, policja, sąd itp., które należy angażować do wspólnego działania.

Skutecznym narzędziem i metodą w interwencji zespołu szkolnego, który podejmuje pracę z uczniami z trudnościami w zachowaniu, dydaktycznymi i społecznymi, jest funkcjonalna analiza zachowania. FAZ to proces, który pozwala zidentyfikować i poddać analizie zachowania stwarzające problem i na tej podstawie zaproponować ich rozwiązanie. Metoda ta zakłada, że zachowanie pojawia się z określonego powodu, który ujmuje się w planie dokonania zmiany. Plan koncentruje się na uczeniu i wspieraniu zachowań, które oferują uczniowi osiągnięcie swojego celu w sposób bardziej akceptowany społecznie. Jednak, aby działania skierowane na ucznia były skuteczne, polityka szkoły musi być spójna w przypadku oczekiwań, dyscypliny i strategii promujących pozytywne zachowania (szkolny system dyscyplinarny). Badania oraz osoby pracujące z dziećmi i młodzieżą jasno wskazują, że czynnikiem ułatwiającym uczenie młodych ludzi właściwych zachowań jest określenie jasnych i zrozumiałych zasad. Jednak nie jest to jedyny czynnik, który wpływa na ich zachowanie. Niewłaściwe zachowania uczniów spowodowane są także oddziaływaniem czynników środowiskowych, tj. domu rodzinnego, społeczności, w której żyje uczeń. Nauczyciele często wskazują na powyższe czynniki, twierdząc, że mają na nie ograniczony wpływ. Oczywiście po części mają rację. Jednak nie oznacza to, że nic dalej nie da się zrobić. Doświadczenie w pracy z „trudnymi” uczniami pokazuje, że nie ma przypadków beznadziejnych. Najczęściej są one niewłaściwie zdiagnozowane, co powoduje podjęcie nieskutecznej interwencji. Dobra diagnoza i wstępna interwencja na poziomie szkoły może być najbardziej ekonomicznym podejściem przyczyniającym się do zmniejszenia liczby niewłaściwych zachowań pośród różnorodnej populacji uczniów.

Skoro właściwa diagnoza jest podstawą do skutecznej interwencji, to FAZ jest narzędziem, które bierze pod uwagę szereg różnych czynników pozwalających wdrożyć właściwą, zindywidualizowaną interwencję i nauczyć ucznia zachowań pożądanych. Metoda ta jest stosowana w pracy z uczniami, którzy demonstrują zarówno niewielkie, jak i poważne problemy z zachowaniem, trudnościami dydaktycznymi i społecznymi. Proces ten dzieli się na cztery etapy:

  1. Identyfikacja problemu.
  2. Badanie i analiza problemu.
  3. Stworzenie i wprowadzenie w życie planu interwencji.
  4. Ocena planu interwencji.

 

Przyjrzyjmy się poszczególnym etapom procesu FAZ.

 

Identyfikacja problemu

Jest to najważniejsza część całego procesu. Jeśli zachowania stwarzające problem nie są jasno opisane, to cały proces FAZ spotka niepowodzenie. Identyfikacja problemu dzieli się na kilka kroków, które pozwalają na klarowne opisanie problemu, zrozumiałe dla wszystkich. Daje to możliwość łatwego badania czynników wywołujących i wzmacniających zachowanie oraz częstotliwości, intensywności i miejsc występowania trudnego zachowania. W skład identyfikacji problemu wchodzą następujące kroki:

  1. Zbieranie informacji środowiskowych. Zbieranie informacji środowiskowych jest ważnym pierwszym krokiem. Polega on na przeglądaniu zapisów w dzienniku/ zeszycie uwag, prowadzeniu wywiadów z nauczycielami, rodzicami i samym uczniem oraz z innymi uczniami i pracownikami szkoły. Działania te pozwalają zgromadzić niezbędną wiedzę na temat trudnych zachowań oraz miejsc ich występowania. Zbieranie tych informacji istotne jest też dla zachowań poprzedzających, pozwalających przewidzieć niepożądane zachowanie, jak również na wybranie tylko tych zachowań, które utrudniają uczniowi właściwe zachowanie. Właściwy wybór niepożądanych zachowań często jest subiektywny, dlatego ważne jest kierowanie się działaniami opisanymi w kolejnym kroku identyfikacji problemu.
  2. Sporządzanie listy zachowań, które przeszkadzają uczniowi w postępach oraz uszeregowaniu ich pod względem ważności. Następnie wybranie jednego lub dwóch, jako pierwszego celu zmiany Identyfikowanie problemu może wydawać się prostym zadaniem, w rzeczywistości jednak stwarza wiele trudności. Na przykład, brak dostatecznej szczegółowości, co powoduje zajmowanie się zbyt wieloma problemami naraz, co utrudnia wybranie rozsądnego celu. Dlatego ważnym elementem jest sporządzenie listy zachowań ucznia i wybranie jednego lub dwóch, które zostaną poddane interwencji. Proces dokonywania wyboru jest subiektywny, ponieważ zidentyfikowane problemy to często te, które najbardziej przeszkadzają dorosłym pracującym z dzieckiem lub te, które, jak sądzimy, najbardziej utrudniają uczniowi normalne funkcjonowanie w szkole. Należy postępować tu szczególnie rozważnie, ponieważ modyfikowanie tych zachowań nie zawsze służy najlepszemu rozwiązaniu dla dziecka. Na przykład – bójki na boisku są nieakceptowane w szkole i byłyby właściwym celem interwencji. Jednakże, jeśli zachowanie ucznia jest wynikiem zaczepek, wymuszania lub zastraszania, to jesteśmy zobligowani do przyjrzenia się bliżej temu zdarzeniu. Często widzimy tylko finał całej sytuacji, nie dostrzegając poprzedzających ją elementów. Aby interwencja mogła być skuteczna i służyć interesom dziecka, należy wziąć pod uwagę także i te czynniki, które wpływają na jego zachowanie.
  3. Zdefiniowanie zachowań stanowiących cel interwencji. Proces FAZ jest zazwyczaj przeprowadzany przez kilka osób. Mogą one spostrzegać i interpretować problem (zachowanie) w różny sposób, co powoduje nieprecyzyjne, zbyt mgliste i często ogólne spojrzenie na sytuację. W czasie pracy w szkole podczas opisywania przez nauczycieli zachowań ucznia, słyszę informacje, że uczeń jest niegrzeczny, brak mu motywacji itp. Na przykład, fraza zachowanie niegrzeczne u jednych z nas łączyć się będzie z wyobrażeniem irytującego zachowania werbalnego (mruczenie, krzyki, odmowa wykonania polecenia itp.), ktoś inny może jednak rozumieć to poprzez bieganie po klasie. Takie definiowanie nie przynosi nam informacji, jakiego rodzaju zachowanie prezentuje uczeń lub jakie są jego skutki. Z tego powodu ważne jest używanie adekwatnych określeń opisujących problem. Na przykład, podczas samodzielnego wykonywania zadania zamiast „Stefan nie uważa na lekcji”, lepiej powiedzieć „Stefan słabo koncentruje się na zadaniu (rozgląda się, kładzie się na biurku, a następnie zaczyna chodzić po klasie)”. Szczegółowa definicja zachowania pozwala na jasne określenie jego cech, które jest precyzyjne i zrozumiałe dla każdej osoby biorącej udział w procesie FAZ. Ponadto dobra definicja problemu pozwala na stworzenie specyficznych pomysłów interwencji opartych na definicji oraz precyzyjnym pomiarze obecnego poziomu zachowania.
  4. Zgromadzenie informacji o obecnym poziomie zachowania. Pomiar zachowań docelowych Aktualne dane są ważne, ponieważ służą jako punkt odniesienia podczas analizy postępów w czasie interwencji. Generalnie należy zgromadzić nie mniej niż trzy punkty odniesienia, aby upewnić się, że analiza zachowania jest właściwa. Zgromadzenie danych w różnych miejscach i sytuacjach sprawia, że łatwiej ocenić następujące zmiany w zachowaniu. Zaleca się pomiar trzech najważniejszych wymiarów zachowania: częstotliwość, czas trwania i intensywności zachowania. Częstotliwość oznacza, ile razy dane zachowanie pojawiło się określonym czasie (np. w czasie jednej lekcji), natomiast czas trwania określa, jaki czas zajmuje zachowanie (np. ile trwa napad złości). Wymiar intensywności wskazuje, jak niebezpieczne lub jak destrukcyjne jest zachowanie. Kończąc pomiar możemy zidentyfikować problem opisując go, np. „Stefan zaczyna się denerwować, potem przestaje zajmować się zadaniem, opuszcza swoje miejsce i zaczyna chodzić po klasie zaczepiając innych uczniów. Taka sytuacja powtarza się trzy razy w czasie lekcji i ma miejsce, kiedy Stefan ma samodzielnie wykonywać zadanie”. Takie stwierdzenie pozwala precyzyjnie zająć się konkretnymi zachowaniami i przejść do kolejnego etapu procesu FAZ, badania i analizy problemu.

 

Badanie i analiza problemu

Głównym celem tego etapu jest zidentyfikowanie czynników, które poprzedzają, wzmacniają lub wpływają na pojawienie się zachowania stwarzającego problem. Kolejnym krokiem jest upewnienie się, że uczeń ma odpowiednie możliwości intelektualne, społeczne oraz umiejętności komunikowania potrzeb, aby prawidłowo funkcjonować w klasie. Właściwa identyfikacja wszystkich czynników pozwala na stworzenie skutecznego planu interwencji. Podobnie jak poprzedni etap procesu FAZ, badanie i analiza składa się z czterech kroków, pierwszym z nich jest:

1. Rozpoznanie warunków, które pozwalają przewidzieć zachowanie. Celem tego działania jest rozpoznanie czynników, które pozwalają przewidzieć zachowanie lub mają na nie wpływ. Na początku wykorzystujemy informacje środowiskowe, aby zidentyfikować odległe wydarzenia, które mogą poprzedzać zachowanie. Wydarzenia te nie przebiegają w tym samym czasie, co niewłaściwe zachowanie ucznia, ale mogą mieć na nie wpływ. Mogą to być problemy ze snem, przemoc rówieśnicza czy konflikty z innymi uczniami, trudności rodzinne i wiele innych kontekstowych czynników. Odległe czynniki obejmują szerokie spektrum zmiennych; mogą być związane ze szkołą, domem, kwestiami psychologicznymi itp. Dla naszych celów ważniejsze jest rozpoznanie czynników/warunków pojawiających się w szkole, wpływających na zachowania poprzedzające docelowe zachowanie ucznia, które mogą łączyć się ze sobą. Ważne jest w porę rozpoznać zachowania poprzedzające, co pozwoli zareagować i zapobiec bardziej intensywnym zachowaniom. W przypadku Stefana, zachowaniami poprzedzającymi zaczepianie innych uczniów jest złość, odmowa wykonywania zadania, a następnie wychodzenie z ławki i chodzenie po klasie. Zachowania te staną się ważnymi czynnikami, rozważanymi podczas opracowania interwencji. Obszarami, które również należy przeanalizować, to pora dnia, otoczenie fizyczne, otaczający dziecko ludzie, czynności, które zdają się wywoływać lub zapowiadać zachowanie stwarzające problem. Po rozpoznaniu warunków przewidujących zachowanie możemy przejść do kolejnego działania, którym jest zdefiniowanie deficytów umiejętności ucznia.

2. Zdefiniowanie deficytów dydaktycznych, umiejętności społecznych i intencji komunikacyjnych. W sytuacji, w której stwierdzimy brak jakiejś konkretnej umiejętności, najważniejszą częścią interwencji będzie zaoferowanie uczniowi możliwości zmniejszenia stwierdzonych deficytów – nauczenia go koniecznych kompetencji.

  • Umiejętności związane z nauką są zazwyczaj pierwszym obszarem, na którym koncentrujemy się podczas badania. Rozbieżność pomiędzy poziomem umiejętności ucznia a możliwościami realizacji przez niego programu szkolnego powoduje, że szczególnie trudno jest ograniczyć niepożądane zachowanie.
  • Umiejętności związane z właściwym zachowaniem powinny być podobnie spostrzegane jak umiejętności akademickie. Brak umiejętności związanych z wykazywaniem oczekiwanego zachowania może wynikać z niewiedzy ucznia, na czym ma ono polegać w danym momencie. Na przykład może istnieć potrzeba nauczenia dziecka jak opanowywać złość, jak rozwiązywać konflikty lub jak prosić o pomoc. Na tym etapie analizy sprawdzamy, czy uczeń posiada potrzebne umiejętności. Warto zadać sobie pytanie: „Czy uczeń kiedykolwiek i w jakiejkolwiek sytuacji lub miejscu prezentuje wymaganą umiejętność?”. Jeżeli uczeń posiada taką umiejętność, wtedy interwencja będzie koncentrowała się na promowaniu tego zachowania w miejscu, w którym uczeń go nie prezentuje. Jeżeli uczniowi brak tej umiejętności, należy go jej nauczyć, co będzie częścią interwencji.
  • Umiejętności komunikacyjne. Uczniowie generalnie mogą zachowywać się w sposób niewłaściwy w celu komunikowania niezadowolenia, frustracji spowodowanej zadaniem lub chęcią zaangażowania się w inną czynność. Takich uczniów w łatwy sposób można nauczyć prawidłowej komunikacji werbalnej, jak i niewerbalnej, aby mogli właściwie sygnalizować swoje potrzeby.

 

Często obserwuję wykorzystywanie przez uczniów niewłaściwego zachowania do osiągnięcia swoich celów. Dlatego kolejnym działaniem jest stworzenie teorii (hipotezy) funkcjonalnej dotyczącej przyczyn pojawienia się zachowania.

3. Stworzenie teorii (hipotezy) funkcjonalnej dotyczącej przyczyn pojawienia się zachowania. Zrozumienie funkcji zachowania jest priorytetowym działaniem pozwalającym na stworzenie i wdrożenie skutecznej interwencji. Uważa się, że funkcją większości negatywnych zachowań jest chęć zwrócenia na siebie uwagi nauczyciela i/ lub innych uczniów, albo ucieczka od zadania, czy jakiejś czynności, której w danej chwili uczeń nie chce wykonywać. Na przykład Stefan zaczyna chodzić po klasie, a następnie zaczepiać innych uczniów, co powoduje, że nauczyciel skupia się na zachowaniu Stefana, pomijając to, co miał zrobić uczeń – rozwiązać indywidualnie zadanie. Hipoteza przyczyn zachowania Stefana może brzmieć następująco: „Kiedy Stefan proszony jest o samodzielne wykonanie zadania, kiedy musi sam zapoznać się z jego treścią, przestaje pracować, kładzie się na ławce, a następnie wstaje i zaczyna chodzić po klasie zaczepiając innych uczniów w celu uniknięcia wykonywania zadania. Zachowania docelowe mogą być związane z brakiem umiejętności czytania ze zrozumieniem”. Stworzenie teorii funkcjonalnej, a następnie sprawdzenie jej trafności pozwala na stworzenie skutecznej interwencji. Ważnym elementem, o którym często zapominamy, jest znalezienie zachowań zamiennych, okresów wolnych od problemu i potencjalnych czynników motywujących ucznia do prezentowania zachowania pożądanego. O tym w kolejnym numerze „Remedium”.

 

Artykuł stanowi rozwinięcie rozpoznań dotyczących badania i analizy problemu ucznia, które zostały zaprezentowane w poprzednim numerze „Remedium”. Głównym celem etapu badania i analizy problemu jest zidentyfikowanie czynników, które poprzedzają, wzmacniają lub wpływają na pojawienie się zachowania problemowego. Kolejnym krokiem jest upewnienie się, że uczeń ma odpowiednie możliwości intelektualne, społeczne oraz umiejętności komunikowania potrzeb, aby prawidłowo funkcjonować w klasie. Właściwa identyfikacja wszystkich czynników pozwala na stworzenie skutecznego planu interwencji.

 

Pomimo że proces analizy skupia się głównie na zachowaniach negatywnych, ten ostatni krok w procesie identyfikuje, jakie pozytywne zachowania prezentuje uczeń, które mogłyby stać się zachowaniami zamiennymi i służyć tym samym funkcją, co zachowanie niewłaściwe, w jakich okolicznościach zachowanie zamienne/ właściwe występuje, jakie czynniki lub zachęty mogłyby motywować ucznia do częstszego prezentowania właściwego zachowania.

Pomimo że proces analizy skupia się głównie na zachowaniach negatywnych, ten ostatni krok w procesie identyfikuje, jakie pozytywne zachowania prezentuje uczeń, które mogłyby stać się zachowaniami zamiennymi i służyć tym samym funkcją, co zachowanie niewłaściwe, w jakich okolicznościach zachowanie zamienne/ właściwe występuje, jakie czynniki lub zachęty mogłyby motywować ucznia do częstszego prezentowania właściwego zachowania.

 

Rozpoznanie mocnych stron, zainteresowań i potencjalnych zachowań zamiennych

Zachowaniami zamiennymi nazywamy zachowania pożądane społecznie, zastępujące zachowanie, które jest celem interwencji i spełniające dla ucznia tę samą funkcję, pozwalające mu osiągnąć ten sam cel. Na przykład, w sytuacji Stefana zamiennym zachowaniem może być prośba o pomoc w zrozumieniu zadania – przydzielenie ucznia, który wytłumaczy Stefanowi, na czym polega to zadanie. Proces analizy problemu jest zakończony, kiedy stworzona zostaje teoria funkcjonalna, jak również lista mocnych stron ucznia, czynników zachęcających i motywujących go do prezentowania właściwego, zamiennego zachowania. W kolejnym etapie procesu FAZ wykorzystamy zdobytą wiedzę do tworzenia i wprowadzenia w życie planu interwencji.

 

III. Stworzenie i wprowadzenie w życie planu interwencji

Ostatecznym celem procesu FAZ jest stworzenie indywidualnego planu interwencji, który pozwoli zmienić niewłaściwe zachowanie. Ta część procesu skupia się na trzech podstawowych strategiach pozwalających na zmianę niepożądanego zachowania w szkole:

  • modyfikowaniu warunków prognozujących zachowanie w celu zredukowania niepożądanego zachowania i wzmocnienia zachowania właściwego (zamiennego),
  • nauczeniu umiejętności, których uczeń nie posiada lub wspieranie go w częstszym prezentowaniu zachowań pozytywnych,
  • zmiana konsekwencji tak, aby zachowanie zamienne stało się bardziej pożądane przez ucznia niż zachowanie niewłaściwe.

 

Żeby móc zrealizować powyższe strategie należy przejść przez trzy działania zawarte w tym kroku.

 

1. Powiązanie analizy z interwencją

Dyskusja na temat powiązania informacji zdobytych na drodze analizy z konstruowaniem interwencji jest oparta na modelu rywalizujących ścieżek. Podstawą tego modelu jest założenie, że zachowania pożądane z powodzeniem mogą rywalizować z zachowaniami niewłaściwymi, ponieważ pozwalają uczniowi uzyskać swój cel.

Model rywalizujących ścieżek składa się z trzech części: czynników, które jak sądzimy, mają wpływ na zachowanie i pozwalają je przewidzieć oraz interesującego nas zachowania i konsekwencji podtrzymujących to zachowanie. Część interwencji, zajmująca się czynnikami poprzedzającymi zachowanie, generalnie koncentruje się na zmianie lub operowaniu tymi czynnikami. Natomiast pomysł na zajęcie się wybranymi zachowaniami kładzie nacisk na strategie uczenia i wzmacniania właściwych zachowań. A w końcu strategie zajmujące się konsekwencjami zachowania są stworzone w celu zmiany zachowania tak, aby zachęta i wsparcie niepożądanego zachowania zostały zminimalizowane, a alternatywne zachowanie zastępcze stało się bardziej pożądane przez ucznia.

 

2. Wybór komponentów interwencji

W tym działaniu skupiamy się głównie na wyborze komponentów interwencji zlokalizowanych w obszarach: modyfikowania zwiastunów zachowania, koncentracji na deficytach umiejętności i intencjach komunikacji oraz modyfikowania podtrzymujących konsekwencji zachowania.

  • Modyfikowanie zwiastunów zachowania
    Przechodząc od analizy do interwencji najpierw należy rozważyć strategie prewencyjne, pozwalające zmienić warunki, które jak wiemy, pozwalają przewidzieć zachowanie niepożądane lub na nie wpływają. Pierwszym elementem, który możemy poddać modyfikacji są odległe prognostyki (czynniki) wpływające na zachowanie ucznia. Jak wspominałem nie zawsze mamy możliwość zdobycia informacji o odległych czynnikach, ale dla naszych celów bardziej istotne są zachowania zwiastujące (uprzedzające zachowanie docelowe) i bezpośrednie czynniki.
  • Zachowania zwiastujące
    Przypominając, są to zachowania mniej intensywne, które mają tendencję do pojawiania się przed bardziej intensywnym zachowaniem. Modyfikowanie naszej reakcji na pierwsze rozpoznawalne zachowanie zwiastujące w łańcuchu zachowań jest ważnym czynnikiem prewencyjnym interwencji. Na przykład, zaobserwowano, że uczeń czerwienieje na twarzy i kuli się przed napadem złości. Wczesna reakcja nauczyciela (np. krótka rozmowa, pozwolenie uczniowi na odreagowanie frustracji poprzez krótki spacer – zmianę dynamiki ciała itp.) w dużym stopniu może zmniejszyć ilość zachowań bardziej intensywnych.
  • Bezpośrednie czynniki
    Po rozważeniu łańcucha zachowań, następują procesy interwencji zmierzające do zmodyfikowania czynników uruchamiających zachowanie w szkole. Mogą one obejmować brak uwagi ze strony nauczyciela, obecność pewnych osób (innych pracowników szkoły, uczniów), trudne zadanie lub zmiana codziennej rutyny. Ogólne propozycje, dotyczące zmniejszenia oddziaływania na ucznia bezpośrednich czynników, obejmują zmianę planu ucznia, zmianę wielkości grup (osób pracujących w danej grupie), zmianę zadań (trudniejsze/łatwiejsze, krótsze/dłuższe), oferowanie przypomnień odnośnie oczekiwanych zachowań, zmiany programowe, zaoferowanie uczniowi krótkich przerw. Oczywiście propozycje nie wyczerpują wszystkich możliwości interwencji, są to przykładowe propozycje pokazujące kierunek modyfikacji.
  • Koncentracja na deficytach umiejętności i intencjach komunikacyjnych
    Celem strategii nauczania i wspierania jest rozwijanie umiejętności, których uczeń obecnie nie posiada lub promowanie umiejętności, które uczeń posiada, ale ich nie wykorzystuje. Strategie te koncentrują się przede wszystkim na zajęciu się deficytami umiejętności w obszarze akademickim, społecznym i komunikacyjnym. Celem jest znalezienie szczególnego zachowania zamiennego, ucząc równocześnie potrzebnych umiejętności i zapewniając wzorce postępowania i wsparcie dla ucznia tak, aby posługiwał się tymi umiejętnościami w pożądanym kontekście. Kiedy uczeń prezentuje umiejętności, mogą być one wzmacniane i promowane poprzez modyfikowanie programu i otoczenia, jak również zmianę konsekwencji następujących po tych zachowaniach.

 

  • deficyty umiejętności społecznych
    Deficyty umiejętności społecznych są najczęściej korygowane poprzez treningi umiejętności, co oprócz poleceń i nauczania obejmuje okazje do modelowania, ćwiczenia i wspierania wyuczonych umiejętności. Takie strategie są częste w przypadku wielu umiejętności społecznych i podczas programów treningu opanowywania złości, rozwiązywania konfliktów itp.
  • deficyty umiejętności akademickich
    Deficyty umiejętności akademickich często współistnieją z zachowaniem stwarzającym problem, takie deficyty mogą również wymagać zidentyfikowania i działań naprawczych. Na przykład, jeśli odnotujemy, że uczeń klasy V czyta bardzo powoli, choć dość dokładnie, będzie wymagał prawdopodobnie interwencji poprawiającej płynność czytania. Dlatego też nauczyciel może zostać poproszony o znalezienie nieco lepiej czytającego ucznia i zastosowanie interwencji polegającej na tym, że obaj – słabszy i lepszy czytelnik, będą codziennie czytali wyznaczone teksty. Jednakże naprawa umiejętności może być drugorzędna; uczeń może potrzebować najpierw zmodyfikowania programu i pomocy kolegi lub nauczyciela w opanowywaniu trudnego materiału.
  • intencje komunikacyjne
    Intencje komunikacyjne mogą być zaangażowane, gdy niepożądane zachowanie zdaje się być dla dziecka skutecznym lub niezawodnym środkiem wyrażania potrzeb lub pragnień. Zachowania związane z komunikacją są częstsze u małych dzieci, a szczególnie u dzieci z opóźnieniami komunikacyjnymi. Jak wynika z naszych doświadczeń, dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym, a także uczniowie z opóźnieniami kognitywnymi lub opóźnieniami językowymi częściej wymagają interwencji komunikacyjnej.

 

3. Modyfikowanie podtrzymujących konsekwencji

Tutaj rozważymy rozpoznane konsekwencje – niekoniecznie kary, lecz np. warunki, albo reakcje pojawiające się tuż po obserwowanym zachowaniu. Z czasem możliwe będzie przekształcenie konsekwencji w taki sposób, aby motywowały i promowały zachowania bardziej dostosowane do wymogów. Na przykład, uczeń często odsyłany do dyrektora z powodu destrukcyjnego zachowania w klasie, może zamiast tego otrzymywać wzmocnienie (pochwałę) za poprawne zachowanie i koncentrowanie się na wykonywanych zadaniach. Prawidłowe odniesienie się do zakładanych funkcji zachowania sprawiającego problem wymaga wykonania trzech kroków. Po pierwsze, nauczyciel powinien starać się, aby nie pozwolić negatywnemu zachowaniu nadal służyć tej samej funkcji; innymi słowy, nauczyciel nie powinien dłużej zachęcać do zachowania stanowiącego cel interwencji. Na przykład, gadanie na lekcji, mające na celu zwrócenie na siebie uwagi, może być ignorowane przez nauczyciela, a przeszkadzanie podczas lekcji, które zazwyczaj kończyło się odesłaniem do dyrektora, pedagoga może skutkować wykonywaniem samodzielnej pracy w klasie innego nauczyciela lub po lekcjach.

Głównym celem procesu FAZ jest rozpoznanie zmiennych, które dadzą się modyfikować i mogą być wykorzystane do opracowania skutecznej interwencji. Powiązanie oceny z interwencją wymaga wykorzystania podstawowych informacji, zmodyfikowania warunków prognozujących niewłaściwe zachowanie, wyeliminowania deficytów umiejętności i zajęcia się intencjami komunikacyjnymi oraz stworzenia funkcjonalnie właściwej interwencji opartej na działaniach wspierających właściwe zachowanie oraz mocne strony i preferencje ucznia. Autorzy sugerują, że ważne komponenty interwencji na tym etapie procesu obejmują wyznaczenie celu, jasne opisanie procedur interwencji, strategię pomiaru / monitorowania, oraz plan pozwalający podejmować decyzje, jak długo interwencja będzie wdrażana i ile zostanie zgromadzonych danych.

 

IV. Ocena planu interwencji

Na obecnym etapie ukończona jest identyfikacja problemu i analiza, a plan interwencji został zaprojektowany i wdrożony. Ostatnim etapem w procesie FAZ jest etap oceny planu. Na tym etapie porównuje się uzyskane postępy, zaobserwowane podczas monitorowania, z poziomem odniesienia i wyznaczonymi celami, co umożliwia ocenę efektywności planu interwencji. Ocena planu pozwala stwierdzić, czy interwencja działa, czy jest wdrażana zgodnie z planem i w końcu, czy jest skuteczna. Tak jak poprzednie etapy FAZ, również ten składa się z kilku elementów. Pierwszym jest ocena integralności interwencji.

1. Ocena integralności interwencji

Ponieważ niewłaściwie wprowadzana w życie interwencja prawdopodobnie nie będzie skuteczna, pierwszym krokiem oceny planu jest oszacowanie, w jakim stopniu interwencja jest wdrażana zgodnie z planem. Istnieje kilka praktycznych metod oceniania integralności interwencji. Najłatwiejszą jest wykorzystanie codziennej listy sprawdzającej integralność, w której zawarte są komponenty interwencji. Nauczyciel uzupełnia listę sprawdzającą, określając, czy zastosował i w jakim stopniu każdy komponent interwencji. Ponadto, lista kontrolna integralności może stać się pożyteczną wskazówką podczas szkolenia innych we wdrażaniu interwencji.

2. Gromadzenie za pomocą monitorowania rezultatów interwencji

Etap oceny planu wymaga częstego gromadzenia rezultatów monitorowania ucznia i okresowego nanoszenia tych danych na diagram, do wykorzystania w procesie oceny formatywnej (zazwyczaj przeprowadzonej podczas spotkania oceniającego interwencję). Wykorzystanie diagramów i wykresów do przedstawienia danych pozwala szkolnym specjalistom lepiej zaprezentować swe spostrzeżenia innym osobom, w sposób promujący i wspierający modele rozwiązywania problemów. Diagramy są doskonałym narzędziem pomagającym zaprezentować rezultaty interwencji nauczycielom, rodzicom, zespołom specjalistów i innym osobom wspierającym pracę z uczniem.

3. Przeprowadzanie oceny formatywnej

Kiedy już dane uzyskane podczas monitorowania ucznia są zgromadzone i przedstawione za pomocą wykresu, mogą zostać wykorzystane podczas procesu oceny formatywnej. W tym procesie postępy ucznia są porównywane z poziomem odniesienia i zaplanowanymi celami, w celu zilustrowania, w jakim stopniu interwencja przynosi pożądane skutki, pomaga zrewidować interwencję i dokonać zmian, jeśli to potrzebne. Jak już oceniający upewnią się, że interwencję można nadal łatwo wdrażać w klasie, dokonują przeglądu wykresów ilustrujących postępy ucznia w kontekście poziomu odniesienia i zaplanowanych celów. W oparciu o odnotowany postęp, pomaga w dokonaniu właściwych zmian w planie. Mogą one mieć różny zakres, od osłabienia lub wzmocnienia niektórych komponentów interwencji po znaczące zmiany i ponowną analizę informacji w przypadku planów przynoszących ograniczone efekty.

W tym tekście dokonaliśmy przeglądu etapu oceny zaplanowanej interwencji. Ten końcowy etap procesu wymaga oceny integralności interwencji, zgromadzenia i przedstawienia na wykresie informacji dotyczących postępów, wykorzystania tych informacji w procesie oceny formatywnej, a następnie oceny skuteczności planu.

 

Podsumowanie

Jak mogliśmy zauważyć, podejście zespołowe pomaga tworzyć zrównoważony, trwały i prężny system kierowania, a także organizację posiadającą różnorodne umiejętności i możliwości. Ponadto praca wychowawcza i interwencyjna oparta na zaprezentowanej metodzie bardzo dobrze wpisuje się w oczekiwania Ministra Edukacji w związku z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno- pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach z dnia 13 kwietnia 2013 r. oraz Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie nadzoru pedagogicznego, a w szczególności wymagania państwa, tj.: Wymaganie 5 – Respektowane są normy społeczne, Wymaganie 6 – Szkoła lub placówka wspomaga rozwój uczniów, z uwzględnieniem ich indywidualnej sytuacji. Ponadto wprowadzenie wyżej opisanego podejścia opartego na analizie i pracy zespołowej pozwala wykorzystać wszystko to, co jest najlepsze w „organizacjach uczących się” i w pracy zespołowej. Dzięki wykorzystaniu efektu synergii pracy zespołowej powstaje możliwość poszukiwania lepszych rozwiązań, niż mogliby to zrobić poszczególni nauczyciele w pojedynkę. Praca w zespole pomaga również w łatwiejszym pokonywaniu problemów, które napotykają nauczyciele przy wprowadzaniu zaplanowanych wspólnie działań. Jednocześnie system ten stwarza możliwość zawodowego doskonalenia się nauczycieli poprzez nabywanie nowej wiedzy, umiejętności i wzorców działania, których zatrzymywanie i gromadzenie w organizacji wzbogaca możliwość jej działania.

 

 

Strona PNZ wykorzystuje pliki cookies tylko w celu ułatwienia jej przeglądania!

OK