Autor: Norbert Karaszewski

Osiągnięcie samodyscypliny to ważne, rozwojowe zadanie we wczesnym okresie młodzieńczym. Najlepiej, jeżeli nauka dyscypliny odbywa się w otoczeniu kochającej i wspierającej rodziny. Jednak doświadczenie wielu nauczycieli pokazuje, że nauka samodyscypliny, kierowanie swoim zachowaniem odbiega od oczekiwań. Z drugiej strony trudno oczekiwać od rodziców (nieprofesjonalnych wychowawców), aby posługiwali się najnowszą wiedzą i technikami pozwalającymi skutecznie uczyć młodych ludzi odpowiedzialności za swoje zachowanie. A jeszcze bardziej, by nauczyli swoje dziecko oczekiwanego zachowania w klasie szkolnej. Stąd też my, nauczyciele (profesjonalni wychowawcy), jesteśmy zobowiązani stworzyć i zorganizować sprzyjające środowisko, które będzie służyć uczeniu właściwych zachowań i samodyscypliny.

 

Podczas pierwszych kilku dni nowego roku szkolnego szybko zdajemy sobie sprawę, że jeden z uczniów w naszej klasie (powiedzmy Maciuś) będzie kwestionował nasze kwalifikacje jako nauczyciela oraz osób odpowiedzialnych za utrzymanie dyscypliny. Mówiąc wprost, czujemy, że ten uczeń będzie doprowadzał nas do szału. Współpracownicy na widok harmonogramu naszych zajęć wykrzykną: „O kurczę, masz Maciusia! Dobrze, że ja go nie mam! Powodzenia!”. Uczeń niszczy rzeczy innych, bije dzieci, używa wulgaryzmów, co powoduje rozliczne skargi i wymaga wielokrotnych, pozbawiających nas energii interwencji. Kolejne lekcje są rutynowo zakłócane przez Maciusia, a my zaczynamy mieć paskudne przeczucie, że Maciuś nas „załatwi”. Jest tak, jak gdyby ten uczeń umyślnie wzniecał pożary, które my musimy gasić, tracąc o wiele za dużo swojego czasu i burząc cały porządek dnia. Inni uczniowie, widząc zachowanie Maciusia, zaczynają go naśladować. Zakłócają zajęcia błaznując, aby się przekonać, czy ujdzie im to na sucho. Odesłanie Maciusia do dyrektora nie pomaga. Choć dyrektor próbuje, „zmyć mu uszy”, po powrocie z gabinetu Maciuś wraca do starych sztuczek. Właściwie to podobają mu się te „dyscyplinarne” wycieczki.

Jestem przekonany, że każdy nauczyciel w czasie swojej pracy miał lub ma takiego Maciusia. Spotykając się z nauczycielami często słyszę, że tego typu uczniów jest coraz więcej. Jednak odnoszę wrażenie, że tak oporni na działania dyscyplinarne uczniowie to margines. Badania wskazują, że jest ich od 1 do 5% całej społeczności uczniowskiej. Często na podstawie tych doświadczeń (porażek wychowawczych), tworzone są nieprawdziwe wyobrażenia o uczniach i ich zachowaniu. Właściwie czym jest naruszenie dyscypliny? Kiedy określa się zachowania uczniów naruszające dyscyplinę, wskazuje się, że brak im kultury, że są leniwi, buntowniczy, nie wykonują poleceń dorosłych itp. Przytoczone określenia nie są precyzyjne i opisują duży wachlarz zachowań, z których nie wszystkie muszą być związane z naruszeniem dyscypliny w klasie. Oto najczęściej wymieniane przez nauczycieli zachowania naruszające dyscyplinę:

  • spóźnienia uczniów,
  • głośne zachowanie (rozmowa, śmiech, hałas, „odgłos paszczą…”, stukanie),
  • poszturchiwanie innych uczniów,
  • zajmowanie się innymi sprawami (czytanie gazety, bawienie się telefonem, gra w karty),
  • ściąganie,
  • jedzenie, picie, żucie gumy,
  • używanie wulgaryzmów,
  • odmowa wykonania polecenia.

 

Wymienione zachowania nie dla wszystkich nauczycieli będą naruszeniem dyscypliny w klasie. I właśnie z tego powodu jednoznaczne określenie takich zachowań jest ważnym krokiem w pracy nauczyciela. Definicję wzbudzającą najmniej wątpliwości, a zarazem łatwą do stosowania jest zaproponowana przez Levina i Nolana. Określają oni problem z dyscypliną jako zachowanie, które: zakłóca akt nauczania, odbiera innym prawo do nauki, jest niebezpieczne psychicznie lub fizycznie, polega na niszczeniu przedmiotów.

Jak wynika z podanych przykładów: żucie gumy, jedzenie, zajmowanie się innymi sprawami, nie są zachowaniami naruszającymi dyscyplinę. Równocześnie musimy zdawać sobie sprawę, że powyższa definicja nie dotyczy wyłącznie uczniów, ale także nas, dorosłych. Na przykład dzieje się to w sytuacji, kiedy dorosły nadużywa swojej władzy do zmiany drobnego zachowania lub nadmiernie skupia swoją uwagę na jednym uczniu – odbierając innym prawo do nauki.

Zachowania uczniów możemy podzielić na trzy grupy: niestanowiące problemu, naruszające dyscyplinę i niewłaściwe, które nie naruszają dyscypliny – niekulturalne (irytujące nauczyciela). Podział ten jest istotny ze względu na odpowiedni dobór metod z uwzględnieniem użytej siły do zmiany zachowania oraz miejsca i czasu interwencji.

 

Przyczyny problemów z dyscypliną

Do pracy nad zachowaniami w klasie możemy oprzeć się na przesłankach Dreikursa, Grunwalda i Pepera, którzy określili cztery przyczyny (celów zachowania) niewłaściwego zachowania uczniów w klasie: chęci pozyskania uwagi, zdobycia władzy, zemsty i bezradność. Badacze wskazują, że poszczególne cele zachowania realizowane są przez uczniów w postaci następujących po sobie sekwencji:

  1. Chęć pozyskania uwagi zarówno nauczyciela, jak i innych uczniów – jest to najczęstszy cel. Uczniowi ci stosują całą gamę zachowań stawiających ich w centrum zainteresowania. Poczynając od rozmów, ciągłego zadawania pytań, kręceniu się, wygłupów po wydawanie przeróżnych odgłosów „paszczą”. Założenie jest takie, że jak uczeń nie może pozyskać uwagi właściwymi zachowaniami, to zyskuje ją niewłaściwymi, co w naszych szkołach jest bardzo skuteczne. Rzadko spotykam się z nauczycielami, którzy dostrzegają właściwe zachowanie uczniów, traktując je jako nadrzędne. Często reagują na te niewłaściwe, przez co pozwalają uczniowi osiągać zamierzony cel.
  2. Chęć uzyskania władzy w klasie. Uczniowie, którzy chcą zdobyć władzę poprzez niewłaściwe zachowania, często są przekonani, że o ich wartości świadczy umiejętność kontrolowania sytuacji, dominowania nad dorosłymi, manipulowania nimi. Uczniowie poszukujący władzy rozpoczynają o nią rywalizację z nauczycielem. Kłócą się, sprzeciwiają się nauczycielowi lub odmawiają wykonania prośby lub polecenia. Częstą reakcją nauczycieli na takie zachowanie jest chęć zwiększenia kontroli lub próba wymuszenia posłuszeństwa. Taka reakcja nauczyciela utwierdza ucznia, że władza jest wartością i trzeba o nią walczyć, co powoduje eskalację niewłaściwych zachowań. Powtarzająca się walka o władzę prowadzi do pogorszenia relacji pomiędzy uczniem a nauczycielem poprzez częste karanie go, co z kolei prowadzi do realizacji kolejnego celu, jakim jest chęć zemsty.
  3. Chęć odwetu – uczeń, który podejmował nieudane próby pozyskania uwagi i zdobycia władzy, rozwija w sobie poczucie frustracji związanej z niezaspokojeniem tych potrzeb. Dorośli zwykle przypisują mu złe motywy i wymierzają kary, co u ucznia skutkuje poczuciem niesprawiedliwości, krzywdy, a co za tym idzie – chęci zemszczenia się. Rzadko zdarza się, że uczeń bezpośrednio mści się na nauczycielu, jednak wszyscy znamy takie przypadki z życia szkoły. Najczęściej potrzebę odwetu realizuje wyżywając się na przedmiotach, niszcząc je, grozi innym uczniom, używa wulgaryzmów lub zachowuje się agresywnie. Zachowania te powodują eskalowanie kar nałożonych przez nauczyciela i niechęć ze strony grupy rówieśniczej, co powoduje przejście do następnego celu, jakim jest bezradność.
  4. Bezradność – uczniowie ci z góry zakładają porażkę (często byli obwiniani za wydarzenia, które nie zawsze były ich udziałem). Są to uczniowie, których bardzo trudno zmotywować, najczęstszą ich reakcją jest całkowita bierność.

Cała sekwencja celów zachowania może trwać przez długi okres, np. kilka lat, a może zaistnieć w pierwszych pięciu minutach lekcji. Najłatwiej dostrzec i zobrazować sekwencje celów w czasie krótkiego interwału czasu.

 

Przypuśćmy, że mamy w klasie wcześniej opisywanego Maciusia, który po rozpoczęciu lekcji kręci się, rozmawia z innymi uczniami i wydaje z siebie odgłosy „paszczą”. Częstą reakcją nauczyciela na takie zachowanie jest zwrócenie uczniowi uwagi i poproszenie go o zaprzestanie tego zachowania. W takiej sytuacji uczeń na krótką chwilę przestaje zachowywać się w sposób niewłaściwy, a następnie wznawia zachowanie, co irytuje nauczyciela, który zaczyna stosować reprymendy i kary. Na przykład wstawia uwagę uczniowi i nakazuje mu zmianę miejsca, co prowokuje ucznia do walki o władzę, czyli odmawia zmiany miejsca, ostentacyjnie informuje, że się nie przesiądzie i mówi, że nauczyciel nie może nakazać mu zmienić miejsce. Na taką reakcję ucznia u nauczyciela pojawia się myśl „To ja ci pokażę, kto tu rządzi” i bierze ucznia do odpowiedzi, oczywiście zadając mu pytanie, na które nie może udzielić poprawnej odpowiedzi i stawia mu „odpowiednią” ocenę. Działanie to prowokuje ucznia do przejścia do realizacji celu zemsty. Wracając do swojej ławki, rzuca zeszytem i daje szturchańca koledze siedzącemu obok, mrucząc pod nosem, że nauczyciel jest … U nauczyciela powoduje to poczcie zranienia i myśli, że nie może pozwolić na takie zachowanie i eskaluje kary, wysyłając ucznia do dyrektora itp. Dyrektor udziela reprymendy Maciusiowi, wzywa jego rodziców do szkoły i odsyła go do klasy z nakazem przeproszenia nauczyciela. Po powrocie do klasy uczeń przecedza przez zęby słowo przepraszam dając nauczycielowi satysfakcję, następnie siada do swojej ławki i do końca lekcji nic nie robi. Nie przeszkadza, ale również nie pracuje. Warto w takiej sytuacji zapytać, czy to jest sukces nauczyciela?

 

W dalszej części postaram się przytoczyć wypróbowane metody reakcji, które można zastosować w powyższej sytuacji. Jednak zanim do tego przejdą, warto przyjrzeć się temu, czy my, nauczyciele, przygotowujemy się do nauki dyscypliny? Niestety muszę stwierdzić, że nie.

 

Czynniki sprzyjające dyscyplinie

Z pełnym przekonaniem mogę stwierdzić, że nie znam szkoły, w której nie opracowuje się zasad zachowania. Pracę nad stworzeniem i utrzymaniem ładu i harmonii w klasie rozpoczyna się jeszcze przed początkiem roku szkolnego. Zwykle wtedy nauczyciele zajmują się przygotowaniem do nowego roku, rozkładem materiałów dydaktycznych itp. Podobne działania powinny być podjęte w odniesieniu do uczenia dyscypliny, które należy inicjować od pierwszego kontaktu z uczniami. Zabiegi te warto rozpocząć od dość banalnego działania, jak przygotowanie klasy, miejsca, w którym uczniowie będą uczyć się właściwego zachowania. Bardzo często nie przywiązujemy do tego większej uwagi, a jest to środowisko, które będzie nam sprzyjać lub nie. Oczywiście na wiele elementów owego środowiska nie mamy wpływu, jednak warto przyjrzeć się swojej klasie i ocenić, czy jest to miejsce sprzyjające uczeniu się, a zarazem sprzyjające właściwemu zachowaniu. Warto zwrócić uwagę na hałas, oświetlenie, temperaturę, wystrój klasy, rozmieszczenie pomocy dydaktycznych, przestrzenie w klasie (ławki, ciągi komunikacyjne). Odniosę się do kilku z tych czynników, które mają wpływ na zachowanie się uczniów.

Każdy z nas miał możliwość pracy z tą samą grupą uczniów w różnych salach lekcyjnych. W jednej pracuje się bez większych problemów, a w innej nie można zapanować nad klasą. Uczniowie są zdekoncentrowani, rozmawiają i się wiercą. Co powoduje takie zachowania? Często jest to wystrój sali. Wielu nauczycieli, dyrektorów uważa, że klasa powinna być kolorowa z dużą ilością ozdób. Przed świętami wiele sal przypomina sale balowe. Takie sale prezentują się imponująco i zapewne zabawa w nich jest wspaniała, jednak nie jest to dobre środowisko do nauki. Powoduje rozkojarzenie i zachęca do niewłaściwego zachowania.

Równie ważne są pomoce dydaktyczne. Prowadząc zajęcia w klasie od biologii, zaintrygowała mnie kaczka przekrojona na pół. Na przerwach pomiędzy zajęciami podchodziłem i oglądałem eksponat, zastanawiając się, jak reagują uczniowie na ową kaczkę. Po przerwie zapytałem o to nauczycielkę biologii. Odpowiedziała, że kaczka przez pierwszy miesiąc budzi duże zainteresowanie, później uczniowie się przyzwyczajają. Okazało się też, że lekcje dotyczące budowy ptaków są prowadzone dopiero w drugim semestrze. Zapytałem więc, jakie wówczas jest zainteresowanie uczniów tym eksponatem? Nauczycielka powiedziała, że w zasadzie niewielkie. Wcale się nie dziwię, bo swoją ciekawość zaspokoili przez pierwsze półrocze (pewnie nauczycielka musiała wielokrotnie zwracać im uwagę, żeby nie ruszali kaczki). Czemu służą pomoce dydaktyczne? Odpowiedź jest banalna – mają zainteresować uczniów i uatrakcyjnić lekcję. Dlaczego więc nie używamy ich wtedy, kiedy są nam potrzebne, tylko wywieszamy, wystawiamy wszystkie, jakie mamy. Może chcemy się pochwalić, że je mamy…? Takich przykładów można podać dziesiątki.

Innym elementem, mającym wpływ na zachowania uczniów w klasie, jest rozmieszczenie ławek i uczniów. Jest to działanie, na które mamy wpływ. Przyglądając się salom w polskich szkołach, mam nieodparte wrażenie, że bardzo chcemy utrudnić sobie pracę. Ławki ustawione są w taki sposób, że nauczycielowi bardzo trudno poruszać się po klasie, czasami nie jest możliwe podejście do uczniów lub uczniowie widzą tylko swoje plecy, jak w autobusie. Ustawienie to raczej nie pozwala na uczącą interakcję pomiędzy nimi.

Zazwyczaj znamy uczniów i możemy przewidzieć, którzy z nich mogą mieć trudności z zachowaniem. Zwykle uczniowie ci mając możliwość swobodnego wyboru miejsca, siadają tam, gdzie będą mieli możliwość być „niewidoczni” dla nauczyciela. Mając taką wiedzę można przyjąć zasadę, że należy wskazać uczniom miejsca, które pozwalają nauczycielowi lepiej ich kontrolować.

 

Przygotowanie do wprowadzenia zasad w klasie

Istotnym działaniem jest przygotowanie się samego nauczyciela. Polega ono głównie na wyodrębnieniu metod, jakimi będą pracowali uczniowie i określeniu, jakie są nasze oczekiwania związane z ich zachowaniem w czasie tych aktywności. Na tej podstawie można opisać najważniejsze zasady zachowania obowiązujące uczniów w klasie oraz konsekwencje, jakie uczeń poniesie w razie ich naruszenia. W przygotowaniu się może pomóc lista czterech kroków stworzona przez Spricka:

Krok 1: Sporządź listę wszelkiego typu aktywności podczas lekcji.

Krok 2: Wyobraź sobie, jak chciałbyś, aby uczniowie zachowywali się podczas zajęć każdego typu.

Krok 3: Zaprojektuj zasady klasowe.

Krok 4: Zaprojektuj konsekwencje w razie naruszenia/załamania zasad.

 

Postępując według powyższych kroków nauczyciel ma możliwość określić jasne procedury postępowania oraz uczenie ich w sposób jawny. Pozwala to także na szybką reakcję związaną z zachowaniem ucznia, bez zastanawiania się, co w danej chwili zrobić, jak zareagować, a jednocześnie wprowadza poczucie bezpieczeństwa i przewidywalności, która jest tak istotna dla uczniów. Nauczenie uczniów procedur wymaga czasu, jak również modelowania zachowań poprzez wskazywanie właściwych, demonstrację i ćwiczenie, oraz udzielanie informacji zwrotnej o stopniu ich opanowania.

 

Reguły tworzenia zasad

Niebagatelnym narzędziem do uczenia właściwych zachowań i wyznaczania granic, jest zaprojektowanie zasad klasowych. Może wydawać się, że jest to łatwe zadanie, jednak doświadczenie wskazuje, że tak nie jest. Najczęstszym błędem jest ich liczba, często przekraczająca dwadzieścia. Kiedy widzę taką listę zasad podczas moich szkoleń, proszę osobę, która prowadzi według nich klasę, o zacytowanie zasady np. osiemnastej lub połowy z nich. Do chwili obecnej jeszcze nikt nie zdołał tego dokonać. Jaka więc jest funkcja tych zasad, skoro nie jesteśmy w stanie ich wymienić, a co dopiero przestrzegać. Powinniśmy się kierować pięcioma regułami tworzenia zasad:

  1. Jasny komunikat – zrozumiały dla wszystkich.
  2. Pozytywny przekaz – bez użycia słowa – nie. Często można spotkać zasady wskazujące, czego nie wolno robić, zamiast, co powinno się robić. Na przykład „w czasie lekcji siedzimy w ławkach” zamiast „w czasie lekcji nie chodzimy po klasie”.
  3. Ograniczona liczba zasad – zamiast dwudziestu plus kilka regulaminów, dla klas I – III wystarczą dwie lub trzy, dla klas IV – VI cztery, pięć, a dla gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych najwyżej sześć. Zasady muszą również być wymienne. Oznacza to, że daną zasadę można zastąpić, jeśli przestała być potrzebna, ponieważ uczniowie nie mają problemu z danym zachowaniem, a w jej miejsce umieścić taką, która wyznaczy granicę niewłaściwemu zachowaniu.
  4. Wprowadzenie zasad ogólnych (np. traktujemy się z szacunkiem) i zasad szczegółowych (np. rozpoczynamy lekcję punktualnie).
  5. Unikamy takich słów jak: zawsze, wszędzie, ciągle – myślimy w kategoriach tu i teraz.

 

Nawet najlepiej przygotowane zasady nigdy nie będą skuteczne, jeżeli zostaną tylko odczytane przez nauczyciela na początku roku (jest to często stosowana praktyka). Zasady muszą być umieszczone w widocznym miejscu, tak żeby nauczyciel w każdej chwili mógł się do nich odwołać. Zasady powinny być codziennie przypominane, utrwalane i ćwiczone.

 

Uczenie dyscypliny jest bardzo złożonym procesem, który można zobrazować poprzez kontinuum postępowania nauczyciela (KPN). Proces ten składa się z działań od minimum władzy, której nauczyciel musi użyć do zmiany zachowania, do maksimum władzy, jaką posiada w klasie.

 

„Reakcja nauczyciela ma kluczowe konsekwencje… tworzy klimat zgody lub buntu, nastrój zadowolenia lub konfrontacji, pragnienie, aby poprawić się lub zemścić… Nauczyciele posiadają zdolność wpływania na życie dziecka, na dobre lub złe. Dziecko staje się takie, jakim ukształtuje je doświadczenie. O ile rodzice posiadają oryginalny klucz do przeżyć swoich latorośli, nauczyciele mają zapasowy. Oni również mogą otwierać lub zamykać dziecięce serca i umysły”. Haim Ginott

 

Kontinuum postępowania nauczyciela

KPN składa się z trzech podejść do dyscypliny, tj.:

  • Nawiązanie Kontaktu-Wysłuchanie (proces terapeutyczny), w skład którego wchodzą działania oparte na języku niewerbalnym i omówieniu zachowania.
  • Konfrontacja-Zawarcie Umowy (proces kształcący i doradczy), zawiera działania oparte na poszukiwaniu rozwiązania problemu.
  • Reguły i Konsekwencje (proces kontrolujący), opiera się na nakazie i działaniu.

Nauczyciele dość często posługują się ostatnim podejściem opartym na konsekwencjach. Pomijają działania wykorzystujące mniejszą siłę, przez co odbierają sobie możliwość oddziaływania, które pozwala uczniom uczyć się samodyscypliny i kontrolowania swojego zachowania. Każde z podejść zawiera techniki, których zadaniem jest stawianie granic uczniom zachowującym się w sposób niewłaściwy. Ze względu na objętość materiału przedstawię po jednej technice interwencji do każdego z pięciu działań, aby nakreślić filozofię pracy według KPN.

 

Nawiązanie Kontaktu – Wysłuchanie

1. Komunikacja niewerbalna

Zastosowanie komunikacji niewerbalnej angażuje w niewielkim stopniu użycie siły (władzy) nauczyciela do zmiany zachowania ucznia. Użycie technik niewerbalnych wymaga od nauczyciela rozwinięcia umiejętności w ich stosowaniu. Wskazuje się, że nauczyciele, którzy z powodzeniem wykorzystują techniki niewerbalne, powstrzymują nimi do 40% niewłaściwych zachowań. Komunikacja niewerbalna składa się z takich technik, jak:

  • Strategiczne, zaplanowane ignorowanie zachowania
  • Kontakt wzrokowy
  • Dystans – zmiana odległości od dalekiej do bliskiej
  • Technika znaków
  • Wtrącanie imienia
  • Chwalenie kolegi

 

Rozważmy technikę ignorowania zachowania, która wymaga od nauczyciela użycia najmniejszej siły. Celowe ignorowanie niewłaściwego zachowania jest skuteczne w sytuacji, w której uczeń chce osiągnąć swój pierwszy cel – zwrócić na siebie uwagę. Przyjrzyjmy się klasycznemu zachowaniu ucznia, którego wielokrotnie doświadczył każdy nauczyciel w swojej pracy i ja także.

 

Po rozpoczęciu zajęć z uczniami II klasy gimnazjum, przedstawiłem się, dokonałem wprowadzenia, ustaliłem cele, porozmawiałem z uczniami o zasadach zachowania itd. Po około kilku minutach od rozpoczęcia lekcji jeden z uczniów siedzący w pierwszej ławce, nazwijmy go Maciuś (jak nasz bohater z pierwszej z I części artykułu), po każdym moim słowie wydawał odgłosy „paszczą” i mówił „No…”. Zacząłem zastanawiać się, o co mu chodzi. Zerknąłem na niego, co spowodowało chwilowe zaprzestanie niewłaściwego zachowania. Pozwoliło mi to przypuszczać, że uczeń chce mnie sprowokować lub zwrócić moją uwagę. Postanowiłem przetestować teorię o zwróceniu mojej uwagi i rozpocząłem celowo ignorować wydawane odgłosy i jak gdyby nic prowadzić dalej zaplanowaną lekcję. Po kilku minutach Maciuś wzmocnił swoje niewłaściwe zachowanie i dodatkowo zaczął stukać ołówkiem, co utwierdziło mnie w hipotezie, że chce zwrócić moją uwagę. Postanowiłem jeszcze bardziej wzmocnić swoje działanie używając techniki odcięcia i odwróciłem się do ucznia plecami, by nie dać się sprowokować i móc obserwować reakcje pozostałych uczniów. Po kilku minutach dalszego ignorowania zachowania Maćka, jedna z uczennic przerwała mi i powiedziała: „Maciek przestań pajacować, przecież widzisz, że Pan nie zwraca na ciebie uwagi”. Uczeń zaprzestał swojego niewłaściwego zachowania. Jednak nie mogłem na tym zakończyć interwencji. Drugim elementem było dawanie Maciusiowi mojej uwagi, ale tylko wtedy, kiedy jego zachowywanie było właściwe.

 

Jak możemy zauważyć, technika ignorowania zachowania ucznia wymaga upewnienia się, że jego celem jest chęć zwrócenia uwagi. Jeżeli ją uzyska od np. innego ucznia, strategia ta nie będzie skuteczna. Drugim czynnikiem jest dostarczenie uczniowi tego, czego pragnie, czyli danie mu uwagi w momencie, gdy zachowuje się właściwie. Pozwala to nauczyć go, że zrealizuje swój cel wyłącznie wtedy, kiedy będzie zachowywał się zgodnie z oczekiwaniami. Taki sposób reakcji na zachowanie ucznia jest skuteczny w zatrzymaniu go na pierwszym celu i niedopuszczenie do realizacji drugiego, jakim jest walka o władzę.

 

2. Omówienie zachowania

Badania wielu psychologów wskazują, że zachowania uczniów związane z naruszeniem dyscypliny w klasie mogą być determinowane przeżywaniem przez nich wewnętrznych trudności. Skutecznym sposobem radzenia sobie w tej sytuacji jest stosowanie technik wspierających i pomagających uczniowi zrozumieć sytuację i reagować w sposób bardziej racjonalny. W omówieniu zachowania możemy użyć następujących technik:

  • Oświadczenie
  • Aktywne słuchanie
  • Pytania wprost – ujawnienie błędnych celów
  • Dla ciebie… Dla mnie

 

Oświadczenie jest najdelikatniejszą, a jednocześnie najbardziej stanowczą metodą poinformowania ucznia o problemie, przed którym został postawiony nauczyciel. Informuje, że zachowanie ucznia ma negatywny wpływ na nauczyciela i innych uczniów. Oświadczenie składa się z trzech zdań wypowiadanych przez nauczyciela i jest komunikatem „JA”.

Pierwsze zdanie opisuje zachowanie ucznia, drugie jego skutek, a trzecie odczucia nauczyciela (osoby mówiącej) wywołane tym zachowaniem. Może brzmieć następująco: „Jak rozmawiacie, kiedy ja mówię, to obawiam się, że nie usłyszycie, co trzeba zrobić w zadaniu domowym”.

Zasadniczą cechą oświadczenia jest brak oskarżania, co sprawia, że tym samym daje się uczniowi szansę na przemyślenie swojego zachowania i znalezienie rozwiązania zaistniałej sytuacji – nie ma tu przymusu ze strony nauczyciela. Oczywiście zdarzają się sytuacje, kiedy uczniowie nie zareagują właściwie, wtedy możemy przesunąć się wzdłuż KPN i użyć technik zawierających więcej siły.

 

Konfrontacja-Zawarcie Umowy

1. Poszukiwanie rozwiązania

Podejście Konfrontacja-Zawarcie Umowy jest dużo bardziej wymagające wobec ucznia i zmusza do użycia większej władzy przez nauczyciela. Celem K-ZU jest spowodowanie, aby uczeń zastanowił się nad swoim zachowaniem i jego negatywnymi skutkami oraz żeby przewidział przyszłe skutki, jeśli nadal będzie miało ono miejsce. Następuje wówczas konfrontacja z uczniem, którego kieruje się w stronę znalezienia sposobu na poradzenie sobie z rzeczywistością, której stawia czoło oraz udzielenia sobie odpowiedzi na pytanie „jak żyć z przestrzeganiem reguł?”. Możemy rozróżnić dwa rodzaje konfrontacji z uczniem, jest to konfrontacja ukryta i jawna. W każdej z tych sytuacji w klasie musimy zareagować w odmienny sposób.

Ukryta konfrontacja przejawia się wówczas, kiedy uczeń przejawia niechęć lub wrogość stosując ironię, szyderstwo lub mruczy pod nosem nieprzyjemne komentarze na temat nauczyciela. W większości przypadków pozostała część uczniów nie zdaje sobie sprawy z zaistniałej sytuacji. Jednak często, pod wpływem złości, reakcja nauczyciela jest głośna i mocna, co prowadzi do eskalacji konfrontacji i zwiększenia problemu oraz wciągnięcia w konflikt pozostałych uczniów. W takiej sytuacji większość uczniów będących w konfrontacji z nauczycielem nie może się wycofać, by nie „stracić twarzy” przed grupą rówieśniczą i jeszcze bardziej brnie w konflikt. W sytuacji konfrontacji z uczniem zachowanie spokoju jest największą siłą, jaką posiada nauczyciel. Najskuteczniejszym postępowaniem w sytuacji ukrytej konfrontacji jest:

  • Nie tracić kontroli – spokój to siła
  • Zdystansować się od ucznia
  • Porozmawiać z uczniem w dogodnej sytuacji – bez świadków

 

Jawna konfrontacja – w sytuacji, kiedy mamy do czynienia z jawną konfrontacją, uczeń w sposób bezpośredni rzuca wyzwanie nauczycielowi. Najczęściej ignoruje go, odmawia wykonania polecenia, przeszkadza innym uczniom lub niegrzecznie zwraca się do niego. Sytuacja ta jest trudna dla nauczyciela, bo pojawia się nagle i angażuje pozostałą część klasy. Skutecznymi metodami reakcji są:

  • Odpowiedź paradoksalna
  • Zgodzenie się z uczniem
  • „Trio” Glassera
  • Pytania „Co – Jak”

 

Przyjrzyjmy się ostatniej metodzie Pytania „Co – Jak”. Podstawowym celem tej metody jest sprowokowanie ucznia do przeanalizowania swojego zachowania i poszukania takiego, które pozwoli przestrzegać zasady klasowe. Składa się ono z czterech kolejno i szybko zadawanych pytań:

  • Co robisz?
  • Jakie obowiązują zasady w klasie?
  • Jakie są konsekwencje za naruszenie tych zasad lub jakie będą konsekwencje, kiedy nie zmienisz swojego zachowania?
  • Co zrobisz, aby zmienić swoje zachowanie? Lub co możesz zrobić, aby uniknąć konsekwencji?

 

Warunkiem skuteczności metody jest pewność, że uczeń zna zasady i konsekwencje jakie poniesie za ich naruszenie, jeżeli nie zmieni zachowania. Na przykład:

 

W czasie zajęć w klasie VI SP jeden z uczniów, znowu nazwijmy go Maciuś, w głośny sposób zaczepia siedzących przed nim kolegów, przez co zakłóca przebieg lekcji. Po użyciu łagodniejszych metod uczeń nie zmienił swojego zachowania, więc postanowiłem pójść wzdłuż KPN i nasilić oddziaływanie, używając metody „Co – Jak”. Przerwałem wykład, zadałem uczniom krótkie zadanie, podszedłem do Maciusia i jak najciszej, żeby nie angażować innych uczniów, zapytałem:

Nauczyciel: Co robisz?

Maciuś: No… Rozmawiałem z Wojtkiem. Ale chciałem, żeby pożyczył mi długopis, bo mój się wypisał…a Wojtek nie chce mi pożyczyć.

Nauczyciel: Jakie obowiązują zasady w klasie?

Maciuś: Jeżeli się coś potrzebuje, to należy podnieś rękę i poczekać, aż osoba mówiąca skończy.

Nauczyciel: Jakie są konsekwencje za naruszenie tej zasady?

Maciuś: Będę musiał przesiąść się do innej ławki i pracować samodzielnie.

Nauczyciel: Co możesz zrobić, żeby uniknąć tych konsekwencji?

Maciuś: Podnieść rękę i poprosić o pożyczenie długopisu.

Nauczyciel: Tak, zrób to.

 

Jak możemy zauważyć, nauczyciel nie kazał uczniowi nic zrobić poza nakierowaniem go poprzez pytania na właściwe rozwiązanie sytuacji. Kolejną zaletą tej metody jest możliwość uniknięcia niepotrzebnej dyskusji z uczniem, która zabiera dużo czasu i energii, a często prowadzi do eskalacji problemu. Jednak może też zdarzyć się sytuacja z mniej optymistycznym przebiegiem sytuacji.

 

W czasie zajęć w klasie VI SP jeden z uczniów w głośny sposób zaczepia kolegów siedzących przed nim, przez co zakłóca przebieg lekcji. Po użyciu łagodniejszych metod uczeń nie zmienił swojego zachowania, więc postanowiłem pójść wzdłuż KPN i nasilić oddziaływanie, używając metody „Co – Jak”. Przerwałem wykład, zadałem uczniom krótkie zadanie, podszedłem do Macieja i jak najciszej, żeby nie angażować innych uczniów, zapytałem:

Nauczyciel: Co robisz?

Maciuś: NIC.

Nauczyciel: Widzę, że zaczepiasz Wojtka. Krzyczysz, co nie pozwala mi prowadzić zajęć, a inni uczniowie nie mogą się uczyć.

Nauczyciel: Jakie obowiązują zasady w klasie?

Maciuś: Nie wiem…Ja chciałem tylko pożyczyć długopis, bo mój się wypisał…

Nauczyciel: Zasada jest taka, że jak coś potrzebujesz, to podnosisz rękę i czekasz, aż osoba mówiąca skończy.

Maciuś: Ja tylko chciałem pożyczyć długopis…

Nauczyciel: Jakie są konsekwencje naruszenia tej zasady?

Maciuś: Nie ma…Nie wiem

Nauczyciel: Konsekwencja jest taka, że będziesz musiał przesiąść się do innej ławki i pracować samodzielnie.

Nauczyciel: Co możesz zrobić, żeby uniknąć tych konsekwencji?

Maciuś: Mam to gdzieś…Nic mi pan nie może zrobić…

 

Jak widzimy nauczyciel nie wdaje się w dyskusję z uczniem i nie udowadnia mu za wszelką cenę jego winy, tylko konsekwentnie informuje go o zasadach i konsekwencjach. Może zdarzyć się, tak jak w tej sytuacji, że uczeń nadal nie zmienia swojego zachowania, a jest duże prawdopodobieństwo, że przy próbie wyegzekwowania konsekwencji będzie stawiał opór. Należy wówczas przerwać na chwilę interwencję, by dać ochłonąć uczniowi i sobie, aby nie eskalować konfliktu. Po krótkiej chwili znowu podejść do ucznia i zastosować mocniejszą metodę – metodę ograniczonego wyboru. Opiszę ją w dalszej części.

 

Reguły i konsekwencje

1. Nakaz

Reguły i Konsekwencje, wraz z przejściem wzdłuż KPN do Nakazu, stosuje się, gdy uczeń jest przepełniony emocjami i pozostaje w pozycji obronnej; w tym momencie konieczne staje się użycie większej siły. Zdarza się, że nawet po zastosowaniu Poszukiwania Rozwiązania i mediacji uczeń nie potrafi dobrze ocenić swojego zachowania, ani nie jest zdolny do jego dobrowolnej zmiany. Pomoc takim uczniom wymaga silnej ingerencji i technik kierowniczych oraz stanowczości. Tylko wtedy można pomóc im w osiągnięciu samokontroli i ponownym rozbudzeniu poczucia zaufania. Gdy uczeń nie zareaguje na interwencję opartą na podejściu opartym na poszukiwaniu rozwiązania i przejdziemy do działań opierających się na nakazie, możemy użyć następujący technik interwencji Zdecydowany nakaz: imię, gest, dotyk, wzrok, zdarta płyta, sprawdzanie, ograniczony wybór, poinformowanie o konsekwencjach/ nałożenie konsekwencji.

Wracając do sytuacji z Maćkiem oraz jego brakiem chęci do rozwiązania zaistniałej sytuacji, możemy, jak już wspomniałem, użyć techniki ograniczonego wyboru. Technika ta daje uczniowi możliwość wyboru dostosowania się do oczekiwań lub poniesienia konsekwencji swojego zachowania.

 

Kiedy Maciek ochłonął i widać, że zastanawia się nad zaistniałą sytuacją, podszedłem do niego ponownie i powiedziałem: „możesz zmienić swoje zachowanie teraz, przesiąść się do wolnej ławki i pracować nad zadaniem lub będziemy musieli porozmawiać o twoim zachowaniu na przerwie. Co zrobisz?”.

 

Interwencja ta pozwala zrozumieć uczniowi, że to on jest odpowiedzialny za wybór, którego dokonuje i bierze pełną odpowiedzialność za to, co się stanie – poniesie konsekwencje lub ich uniknie. Pozwala także nauczycielowi być neutralnym i nie stawia go w pozycji osoby, która wyznacza konsekwencje, uczniowi zaś daje możliwość zachowania twarzy. Jednak może się i tak zdarzyć, że uczeń wybierze konsekwencje.

Każda osoba zajmująca się wychowaniem wielokrotnie zadaje sobie pytanie dotyczące najskuteczniejszych kar. Pytanie to jest bardzo istotne, ponieważ nauczyciele i rodzice używają ich jako najczęstszej metody dyscyplinowania dzieci. Dorośli sądzą, że jeżeli dziecko zostanie ukarane szczególnie dotkliwie, to nauczy się właściwie zachowywać. Doświadczenia nauczycieli (profesjonalnych wychowawców), pokazują, że kary nie uczą właściwego zachowania, a wręcz powodują, że uczniowie/dzieci stają się bardziej krnąbrne i buntownicze. Co robić w takiej sytuacji – używać kar czy nie? Zanim poszukamy odpowiedzi przyjrzyjmy się, jakie m.in. stosujemy kary:

  • „Proszę, by mnie zastąpił, skoro ma tyle do powiedzenia” (24 lata stażu)
  •  „Pytam. Zwykle osoba pytana nie wie, o co chodzi. Zostaje odpowiednio oceniona” (13 lat stażu)
  • „Biorę ucznia do odpowiedzi” (7 lat stażu)
  • „Uczeń wyjmuje kartkę i pisze kartkówkę z obecnej lekcji” (8 lat stażu)

 

Zacytowane kary stosowane przez nauczycieli, z różnym stażem i doświadczeniem w pracy wychowawczej, rysują obraz bezsilnego nauczyciela i pokazują słabe przygotowanie do pracy. Z drugiej strony nauczyciele sami mówią o własnej bezsilności i o tym, że kary, które stosują, nie przynoszą oczekiwanych efektów. Mimo tego nadal uporczywie je stosują. Można tu posłużyć się definicją szaleństwa A. Einsteina: „Definicją szaleństwa jest robienie czegoś w kółko, za każdym razem spodziewając się innych rezultatów”. Szaleni nie jesteśmy, jedynie brakuje nam umiejętności i wiedzy.

 

2. Konsekwencje

Zatem jakie konsekwencje będą bardziej skuteczne i pozwolą zmienić zachowanie ucznia? Możemy wskazać trzy rodzaje konsekwencji, jakie możemy stosować:

  • konsekwencje nieadekwatne – są to kary nakładane bezpośrednio przez nauczyciela, które cechuje brak logicznego powiązania z zachowaniem ucznia (konsekwencje te stosują wyżej zacytowani nauczyciele). Zazwyczaj są one dotkliwe i powodują u ucznia poczucie krzywdy, które prowadzi do chęci zemsty, nie zaś naprawy zachowania. Skutecznymi rodzajami konsekwencji są te, które mają związek przyczynowo-skutkowy. Można podzielić je na konsekwencje naturalne i logiczne.
  • Konsekwencje naturalne – są bezpośrednim wynikiem zachowania ucznia, gdzie rolą nauczyciela jest pokazanie mu, z jakiej przyczyny ich doświadczył. Na przykład: idąc korytarzem widzimy biegnącego ucznia, który przewraca się i rozbija sobie kolano. Rozbite kolano jest naturalną konsekwencją zachowania ucznia. Zadaniem nauczyciela jest spokojne wytłumaczenie uczniowi, z jakiego powodu boli go kolano. Takich sytuacji nie mamy zbyt wiele, jednak warto z nich korzystać, kiedy się wydarzą.
  • Konsekwencje logiczne – nakładane przez nauczyciela są w logiczny sposób powiązane z niewłaściwym zachowaniem.

 

Zazwyczaj odpowiadają na jedno z poniższych pytań:

  • Jak uczeń może naprawić (zminimalizować) wyrządzoną szkodę, która jest efektem niewłaściwego zachowania?
  • Jakie są bezpośrednie efekty niewłaściwego zachowania wobec innych osób?
  • Jakie mogą być negatywne skutki niewłaściwego zachowania ucznia?

 

Najbardziej trafnymi i skutecznymi konsekwencjami są te oparte na pierwszym pytaniu, które wprowadza element zadośćuczynienia (naprawienia szkody). Takie używanie konsekwencji pozwala nauczyć ucznia odpowiedzialności za swoje zachowanie. Przed zastosowaniem konsekwencji warto zadać sobie istotne pytanie: Czego nauczy ucznia nałożona konsekwencja?

Na poparcie zasadności postawionego wyżej pytania, przytoczę przykład, jak zostały użyte konsekwencje logiczne w gimnazjum, w którym uczniowie dojeżdżają do szkoły gimbusem.

 

Szkoła, z którą współpracuję, poprosiła mnie o pomoc w rozwiązania problemu kilku uczniów, którzy w czasie przyjazdów do szkoły i powrotów zachowywali się niewłaściwie, byli wulgarni, agresywni, zostawiali śmieci w autobusie. Szkoła podjęła wiele działań dyscyplinarnych, począwszy od rozmów z uczniami, wzywaniu rodziców i podpisywaniu kontraktów, a kończąc na wpisaniu nagan. Niestety wszystkie działania nie odniosły oczekiwanego rezultatu. Po zastanowieniu uznaliśmy, że zastosujemy logiczną konsekwencję. Jeżeli uczniowie nie potrafią się właściwie zachować to oznacza, że brak im takiej umiejętności i trzeba ich jej nauczyć. W porozumieniu z rodzicami uczniów rozpoczęliśmy uczenie uczniów właściwego zachowania w autobusie. Po zakończeniu lekcji do odjazdu autobusu było ok. 20 minut i przez ten czas uczniowie ci ćwiczyli wsiadanie, zajmowanie miejsca, właściwy sposób zachowania i wysiadanie z autobusu. W tym czasie inni uczniowie mieli czas wolny i mogli go wykorzystać tak, jak chcieli. Cała procedura trwała około dwa tygodnie. W pierwszym tygodniu ¾ uczniów postanowiło zachowywać się zgodnie z zasadami i ci uczniowie zgodnie z umową już nie musieli ćwiczyć, a pozostałym uczenie zajęło jeszcze kolejny tydzień. Po akcji ćwiczeniowej problem niewłaściwego zachowania w autobusie się skończył.

 

Konsekwencje muszą być dokuczliwe, nie zaś dotkliwe. Ta myśl towarzyszy mi za każdym razem, kiedy zastanawiam się nad konsekwencjami dla uczniów. Liczę, że zaproponowana filozofia pracy nad dyscypliną w klasie była inspirująca i pozwoliła na wzbogacenie warsztatu pracy, nie będąc zbyt długim i nużącym wywodem.

 

Strona PNZ wykorzystuje pliki cookies tylko w celu ułatwienia jej przeglądania!

OK