Autor: Norbert Karaszewski

Zdarza się, że zachowanie ucznia nie poprawia się, mimo że nauczyciel podjął wszelkie dostępne metody i techniki oddziaływania. Jest to moment, w którym trzeba poszukać pomocy z zewnątrz i objąć ucznia zestawem oddziaływań z poziomu szkoły. Zestawem stworzonym i przygotowanym w postaci systemu. Pierwszym krokiem do utworzenia szkolnego systemu oddziaływań niosącego pomoc uczniowi w dokonaniu zmian zachowania jest przyznanie, że istnieją sytuacje, w których skuteczne działania wobec niewłaściwych zachowań ucznia wykraczają poza możliwości pojedynczego nauczyciela.

 

„Doszedłem do zastraszających wniosków. Jestem decydującym elementem w klasie. To moje podejście osobiste, które wytwarza atmosferę. To mój nastrój danego dnia, który stwarza pogoda. Jako nauczyciel posiadam potężną siłę, by uczynić dziecięce życie szczęśliwym, albo przykrym. Mogę być narzędziem cierpienia lub źródłem inspiracji. Mogę upokarzać lub szanować, ranić lub leczyć. We wszystkich sytuacjach jest to moja odpowiedzialność, od której zależy, czy kryzys będzie narastał, czy malał, a dziecko będzie uczłowieczone, czy odczłowieczone.”

Haim Ginott

 

Jak zbudować system, który pozwoli dorosłym wspólnie uczyć uczniów właściwego zachowania?

Badacze i obserwatorzy procesów wychowawczych wskazują, że działania szkoły, których celem jest budowanie postaw i rozwijanie pożądanych zachowań uczniów, w praktyce często polegają na karaniu uczniów za naruszenie zasad (zakazów) i mają charakter reaktywny.

Kiedy uczeń ma trudności edukacyjne, np. słabo czyta, wówczas nauczyciele pomagają mu nadrobić zaległości i ćwiczą czytanie. Gdy pojawiają się trudności z matematyki, uczeń trafia na specjalne dodatkowe zajęcia. Jednak gdy pojawiają się trudności z pożądanymi zachowaniami, dorośli wyznaczają kary. Doświadczenie i praktyka wielu nauczycieli pokazuje, że nie jest to skuteczne. Charakterystyczne przy tym jest to, że działania karne mają charakter incydentalny, czyli szkoła reaguje dopiero wtedy, gdy coś się wydarzy, a z natury rzeczy taka reakcja często bywa przypadkowa w swojej formie i treści.

Czego z takich zachowań dorosłych uczą się uczniowie? Jak dalece takie podejście rzeczywiście pozwala im uczyć się właściwego zachowania i jak przyczynia się do utrwalania pożądanych postaw?

Uważa się, iż incydentalne, okolicznościowe oddziaływania oparte na karaniu nie pozwalają uczniom uczyć się odpowiedzialności za swoje zachowanie, a jedynie kształtują postawę unikania kar, czyli zabawę „w policjanta i złodzieja”. Sekret skuteczności działań szkoły wobec uczniów łamiących zasady to stopniowalność reakcji, od łagodnych do bardziej zdecydowanych. Jeżeli od razu zaczynamy od najmocniejszych interwencji, to w przyszłości wobec konkretnego ucznia działania delikatniejsze nie zadziałają. Poza tym od działań reaktywnych zdecydowanie skuteczniejsze są działania uczące ich pożądanych zachowań i dzięki temu pozwalające uczniom zachowywać się właściwie w sposób trwały.

W tym celu potrzebna jest określona polityka szkoły i spójny, przemyślany i skuteczny system oddziaływań.

Polityka wychowawcza szkoły to spójne cele nakierowane na uczenie uczniów oczekiwanych zachowań i działania realizowane przez wszystkich pracowników w procesie współpracy. Alternatywą do działań rozproszonych, incydentalnych i mało spójnych jest podejście oparte na piramidzie profilaktyki nakierowanej na trójpoziomowe działania oparte na wspieraniu pozytywnych zachowań i budowaniu postaw prospołecznych u uczniów.

 

Piramida działań profilaktycznych

Piramida działań profilaktycznych podzielona jest na trzy poziomy. Dolna część trójkąta to ok. 75–80% wszystkich uczniów, którzy zyskają na działaniach z zakresu profilaktyki uniwersalnej. Działania uniwersalne dotyczą wszystkich uczniów i pracowników szkoły. Najskuteczniejszym uniwersalnym działaniem jest jednolite podejście do procesów kierowania klasą i wspieranie oczekiwanych zachowań poprzez system motywacyjny szkoły i działania legislacyjne. Część piramidy przedstawiająca ok. 15–20% uczniów to uczniowie, którzy skorzystają z ukierunkowanych działań z poziomu pośredniego (profilaktyka selektywna). Praca z takimi uczniami wymaga dodatkowych ćwiczeń z zakresu właściwych zachowań. Potrzebne są specyficzne „korepetycje”, ponieważ mają oni często słabe relacje z rówieśnikami i dorosłymi, gorzej się uczą, pochodzą z rodzin, w których panuje chaos wychowawczy lub doświadczają innych problemów. Obok warsztatów różnych umiejętności prospołecznych bardzo przydatny może być tutaj Program Nauki Zachowania rozwijający nabywane umiejętności i utrwalający je w codziennych relacjach szkolnych.

Są też uczniowie, którzy będą potrzebowali jeszcze więcej wsparcia, niż mogą dać im działania na poziomie pierwszym i drugim. To ok. 3–5% uczniów – szczyt piramidy. Ci uczniowie prezentują bardzo trudne zachowania i nie reagują na działania ogólnoszkolne. Zazwyczaj ta grupa uczniów wymaga intensywnych, zindywidualizowanych działań (profilaktyka wskazująca). Do tych działań należeć będą nie tylko te, które może zapewnić szkoła (np. Funkcjonalna Analiza Zachowania, Trening Zastępowania Agresji), ale także specjalistyczne działania z zewnątrz (np. poradnie psychologiczno-pedagogiczne, specjalistyczne przychodnie czy inni specjaliści spoza szkoły).

Trójpoziomowe działania, szkoła może realizować przez Szkolny system uczenia i wzmacniania pozytywnych zachowań, który prezentuje tabela 1.

tabela 01 

Podejście profesjonalne

W budowanie polityki szkolnej powinna być zaangażowana cała społeczność szkolna (nauczyciele, uczniowie, rodzice, a nawet środowisko lokalne). Tak jak dzieje się to w proponowanym podejściu profesjonalnym. Najefektywniejszą metodą rozwiązywania trudności występujących w szkole jest praca zespołowa, która oparta jest na wspólnych działaniach profesjonalistów różnych specjalności (nauczyciele uczący daną klasę lub konkretnego ucznia, pedagog szkolny, specjalny, psycholog), pracujących wspólnie, podzielających te same wartości i cele. Mogą oni wspierać uczniów, u których występuje prawdopodobieństwo nasilenia niewłaściwych zachowań poprzez Program Nauki Zachowania (PNZ) – poziom II, a także prowadzić wieloaspektową analizę problemu (diagnozę) przy użyciu Funkcjonalnej Analizy Zachowania (FAZ) – poziom III. FAZ pozwala na poszukiwanie rozwiązań, planowanie i wdrażanie ukierunkowanych działań, korzystając z wiedzy i umiejętności zgromadzonych w różnych dziedzinach. Program Nauki Zachowania i Funkcjonalna Analiza Zachowania są szczegółowo opisane w oddzielnych artykułach („Program Nauki Zachowania ” i „Kiedy nic nie działa”).

 

Szkolny system motywacyjny

W szkole często pojawia się stwierdzenie, że uczniowie nie chcą czegoś robić lub są leniwi, co wskazuje, że nie posiadają motywacji do podejmowania określonych działań, np. nie chcą się uczyć lub przestrzegać zasad. Takie myślenie jest zero-jedynkowe – coś jest, albo czegoś nie ma. Obserwując zachowania uczniów (przeciwstawianie się zasadom, odmowa wykonania jakiejś pracy, ucieczka od zadania itp.) i ilość energii oraz pomysłowości, jakie wkładają w to działanie, trudno stwierdzić, że brak im motywacji. Wręcz przeciwnie, ich motywacja jest bardzo silna, a co najważniejsze wewnętrzna. Jej główną wadą z perspektywy dorosłych jest to, że nie jest ukierunkowana na oczekiwania szkoły.

Postrzeganie motywacji w kategoriach – jest lub jej nie ma – skłania szkoły/nauczycieli do poszukiwania działań, które zmotywują uczniów, sprawią, że spełnią oczekiwania.

Tymczasem kierunek myślenia warto zwrócić w stronę odwrotną, czyli w stronę dostarczenia możliwości do tego, żeby uczniowie sami się motywowali. Dlaczego sami? Ponieważ nie posiadamy „magicznego lejka”, który pozwoli nam, dorosłym, wlać motywację do głowy ucznia. Współczesne teorie motywacji wskazują, że ludzie motywują się sami poprzez dostarczone im czynniki, możliwości, działania itp.

 

Wybrane teorie motywacji

Poniżej kilka obecnie wykorzystywanych teorii motywacji wraz z krótkim opisem:

Społeczna teoria uczenia się Bandury, która koncentruje się na subiektywnej ocenie własnej wartości. Bandura wskazuje, że uczenie się zachowań zachodzi jednak nie tylko przez uwarunkowania reaktywne opisane w teorii Pawłowa jako warunkowanie sprawcze (nagroda – kara), ale także poprzez obserwowanie zachowań innych ludzi. Teoria zakłada, że nowe zachowania nabywane są na mocy dwóch głównych mechanizmów:

  • uczenie się poprzez konsekwencje jest podobne do warunkowania sprawczego. Polega na świadomym zastanawianiu się, jakie własne działania, w jakich warunkach prowadzą do uzyskania pożądanych rezultatów. Refleksja ta pozwala ludziom na zmianę zachowania;
  • uczenie się przez modelowanie polega na obserwacji cudzych działań i ich skutków, a następnie zapamiętywanie tego zachowania i wprowadzenie go we własne życie. Obserwator realizuje tylko te zachowania, które pozwalają mu osiągnąć swój cel.

 

Teoria oczekiwania i wartości Atkinsona – wskazuje, że nieuświadomiona chęć odniesienia sukcesu lub potrzeba osiągnieć skłaniają ludzi do podjęcia zadania. Chęć odniesienia sukcesu określana jest jako zdolność do odczuwania dumy ze swojego osiągnięcia. Natomiast chęć uniknięcia porażki jest uważana jako zdolność do odczuwania wstydu w przypadku niepowodzenia i jest nieświadomym stałym czynnikiem, który powoduje, że ludzie wzbraniają się podjąć trudnego zadania.

Zgodnie z teorią Atkinsona wykorzystywanie przez ludzi którejś z pobudek może być skutkiem modelu wychowawczego. Jeżeli dzieci są zachęcane do wykazania się swoimi umiejętnościami i zachęcane do wysiłku w celu poprawy wyników, posiadają relatywnie większą motywację. Natomiast dzieci karane za niezbyt udane efekty swoich starań (złościmy się, używamy reprymend lub moralizujemy) mają skłonności do unikania porażek.

 

Teoria społecznego uczenia się Rottera. Podobnie jak Bandura zakłada on, że to nie nagroda sama w sobie zwiększa częstotliwość zachowań, ale przekonanie danej osoby, co do sprawczości. Jeśli ludzie nie mają przeświadczenia, że nagrody, które otrzymali, są spowodowane ich własnym zachowaniem lub jakimiś ich cechami osobowości, nagrody nie będą miały wpływu na ich przyszłe zachowanie.

Uczniowie przynoszą do każdej nowej szkoły swoje własne systemy uogólnionych przekonań. Są one wymodelowane przez przeszłe doświadczenia nabyte w sytuacjach nakierowanych na osiągnięcia. Uczeń, który wielokrotnie doświadczał porażki, bez względu na ilość starań, jakie włożył, np. uczeń, który podjął wiele prób właściwego zachowania, ale nikt tego nie docenił (dorosły nie zauważył ich traktując, że jest to norma i tak ma być). Takie doświadczenie często powoduje, że człowiek rozwija w sobie przekonanie, że sukces nie jest zależny od starań. Jeżeli takie przekonania zostaną utrwalone, bardzo trudno jest je zmienić.

Kilka nowych doświadczeń zwieńczonych sukcesem może nie przekonać ucznia, że nagrody (ocena, pochwała itp.) są uzależnione od jego starań. Uzna wówczas, że nagrodę otrzymuje, bo mu się udało lub z dobrego serca, lub przez pomyłkę nauczyciela. To właśnie dlatego okazjonalne pozytywne doświadczenia często nie zachęcają uczniów do większych starań.

 

Teoria atrybucji przyczynowej Weinera. Teoria atrybucji pod pewnymi względami jest udoskonaleniem i uszczegółowieniem teorii Rottera. Różni się jednak od niej w sposób znaczący. Pierwszą różnicą jest to, że teoria atrybucji zakłada, że ludzie są przede wszystkim zmotywowani do rozumienia samych siebie i otaczającego ich świata. Teoretycy atrybucji zakładają, że ludzie chcieliby zrozumieć, dlaczego zaszły takie, a nie inne zdarzenia, zwłaszcza te, które są dla nich istotne lub nieoczekiwane.

Na przykład uczeń oczekujący zwrócenia uwagi na właściwe zachowanie, nie otrzymał jej, ponieważ np. uznano to za „normę”. Jednak, kiedy zachowywał się w sposób niewłaściwy, dorośli zareagowali uwagą i karami. Taki uczeń próbuje znaleźć odpowiedź – „Dlaczego nikt nie zauważa, że zachowuję się właściwie, a wszyscy widzą, gdy zachowuję się niewłaściwie?”. Postrzeganie przyczyn zaistniałych rezultatów odnosi się do atrybucji przyczynowej. Ludzie tłumaczą sobie, z jakiego powodu coś się dzieje. Najczęściej stosowanymi wyjaśnieniami są zdolności ("zachowałem się dobrze, bo potrafię", "mam takie umiejętności"/ "moje zachowania są niewłaściwe, bo jestem kiepski") i wysiłek ("starałem się"/ "nie starałem się, mam to gdzieś"). Ludzie podają jeszcze wiele innych wyjaśnień: „To było łatwe tak się zachować”, „Kolega mnie powstrzymał i tak się zachowałem”, Tomek mnie zaczepiał…” itp. Weiner twierdzi, że nie wystarczy stwierdzić, czy przyczyna jest spostrzegana jako zewnętrzna czy jako wewnętrzna, ponieważ zarówno wysiłek i zdolności są zewnętrze, jak i wewnętrzne. Jednak większość ludzi uważa, że wysiłek można kontrolować, a zdolności nie.

Dzięki temu Weiner wyodrębnił trzy wymiary przyczynowe: lokalizację, stabilność i możliwość kontroli. Lokalizacja odnosi się do źródła przyczyny, tzn. czy rezultat jest zależny od cech osobowościowych (wewnętrzny), czy od jakichś „zewnętrznych” czynników niepowiązanych z daną osobą. Wymiar stabilności różnicuje przyczyny na bazie czasu ich trwania, natomiast zdolności są traktowane jako stabilne w różnych momentach czasowych, a wysiłek, szczęście, nastrój mogą się zmieniać w zależności od sytuacji. Wymiar możliwości kontrolowania określa stopień, w jaki osoba może kontrolować swój wysiłek, sytuacje i zdolności.

Ludzie w różny sposób interpretują przyczyny i to ma wpływ na ich zachowanie, działanie, tym samym reakcja ucznia zależy od jego interpretacji.

Skuteczna szkoła nie może pomijać tej wiedzy i dlatego często aktywnie planuje działania związane z motywowaniem (tworzeniem warunków sprzyjających motywowaniu się uczniów – samoregulacji), a nie tylko reaguje na problemy z motywacją, gdy te się pojawią. Skuteczne działania powinny posiadać następujące cele, które wiążą się m.in. z wyrobieniem u wszystkich uczniów przekonania, że:

  • mogą zachowywać się właściwie – a więc mają możliwości, umiejętności potrzebne do właściwego zachowania;
  • każdy z nich ma kontrolę nad wynikiem swojego zachowania, efektów w nauce i może czuć z tych efektów dumę;
  • zdolności są czymś, co można rozwijać poprzez ćwiczenia i starania. Dla osiągnięcia tych celów można zaimplementować działania wymienione w tabeli 1 - Polityka szkoły we wspieraniu i uczeniu właściwych zachowań w elemencie Szkolny system motywacyjny:

 

Zostałeś „przyłapany” na właściwym zachowaniu. Działanie może odwoływać się do oczekiwań wynikających z Matrycy zachowania (opisana w podejściu legislacyjnym) – innej formy uczenia zasad w szkole. Polega ono na „przyłapywaniu” uczniów na prezentowaniu zachowania zgodnego z oczekiwaniami/zasadami i udzieleniu mu informacji (pochwały), ze wskazaniem, co uczeń właściwego zrobił. Jeżeli szkoły posiadają system punktowy, to uczeń może otrzymać dodatkowy punkt. Jednak dostrzeżenie przez dorosłych i uczucie dumy u ucznia z właściwego zachowania jest często ważniejsze i jednocześnie wystarczające do chęci ponownego prezentowania zachowania. Ważnymi aspektami są omówienie i ustalenie wraz z uczniami, na jakie właściwe zachowania dorośli będą reagować (mogą one być związane z istotnymi wartościami w szkole, np. pomoc innym, bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne, szacunek, współpraca itp.). Równie ważne jest konsekwentne reagowanie wszystkich dorosłych na pojawiające się oczekiwane zachowania oraz wzmacnianie stałe, nie tylko okazjonalne.

 

Paszport do sukcesu. Działanie opiera się na wcześniejszym określeniu przez Radę Pedagogiczną ważnych wartości (mogą one wynikać z koncepcji pracy szkoły) czy też dotyczyć konkretnych zachowań, które mają być prezentowane przez uczniów – do tej części pracy warto włączyć uczniów i rodziców. Następnym krokiem (podobnie jak w: „zostałeś przyłapany…") jest omówienie z uczniami, co dla nich oznaczają poszczególne wartości z możliwością dodawania swoich własnych, jeżeli uczniowie nie zostali do tego wcześniej włączeni. Równie ważne jest zaakcentowanie, co te wartości dobrego „niosą”, kiedy są prezentowane przez nauczycieli, innych pracowników szkoły, uczniów i rodziców. Uczniowie, nauczyciele prezentujący te wartości w swoich zachowaniach otrzymują stemple, podpisy (uczniowie nauczycieli, nauczyciele uczniów). Ważne również jest jasne określenie kryteriów sukcesu otrzymania podpisu. Społeczność szkoły określa, jak duża liczba stempli ma być osiągnięta. Wszystko jest zależne od interwału czasowego jaki zostanie przeznaczony na daną wartość/zachowanie. Osoba, która uzbiera określona liczbę podpisów, staje się liderem szkolnym danej wartości. Lider ma możliwość uczenia innych, co należy robić, żeby stać się liderem. Wyjaśnia znaczenia wartości i wspiera uczących się.

  • Ostatnim krokiem jest wspólne świętowanie sukcesów wszystkich uczniów.
  • W skutecznych działaniach rozwijających motywację u uczniów warto również zadbać o:
  • Pewność, że stawiane przed uczniami zadania są zrozumiałe.
  • Zadania są wyzwaniem, lecz są wykonalne dla wszystkich.
  • Uczniowie wykonując zadanie mają możliwość dostrzec, że robią postęp.
  • Uczniowie mają możliwość wyznaczać sobie cele, na początku z nauczycielem, a później samodzielnie.
  • Uczniowie mają możliwość zademonstrować swoje umiejętności w różnej formie i miejscu.
  • Kryteria oceny są znane i rozumiane przez uczniów.
  • Uczniom udzielana jest informacja zwrotna o ich działaniach/postępie.
  • Uczniowie mają możliwości poprawiania popełnionych błędów.
  • Świętowane są sukcesy wszystkich uczniów.
  • Uczniowie są zachęcani do poszukiwania pomocy (u innych uczniów lub dorosłych).
  • Dostają tylko tyle pomocy, ile jest im potrzebne – to ma być sukces ucznia.
  • Niepowodzenia uczniów przypisywane są małym staraniom lub niewłaściwej strategii.
  • Sukcesy przypisywane są staraniom i ćwiczeniu.

 

Opisane wyżej działania mogą pozwolić uczniom stawać się coraz lepszymi w tym co robią, czyli osiągać mistrzostwo, rozumieć i dostrzegać celowość swoich działań i rozwijać autonomię w dokonywaniu wyborów. Są to trzy najistotniejsze elementy, które motywują ludzi do działania i dokonywania zmian. W takich warunkach rozwija się motywacja wewnętrzna.

 

Podejście legislacyjne

Ten element szkolnego systemu oddziaływań oparty jest na zasadach i normach szkolnych i zakłada branie odpowiedzialności za ich przestrzeganie. Podstawowym elementem podejścia legislacyjnego oraz działania wspierającego uczenie właściwych zachowań uczniów, jest projektowanie szkolnych i klasowych zasad. Nie znam szkoły, w której nie projektuje się zasad, ale mało znam szkół, w których te zasady dają możliwość ich skutecznego uczenia się, przestrzegania i respektowania.

Szkoła prezentuje podejście oparte na zakazach (informowaniu ucznia, czego mu nie wolno), zamiast przekazywać jasno sformułowane oczekiwania, jak ma się zachować. Zamiast np. brzmienia „W czasie lekcji nie chodzimy po klasie”, warto jasno przedstawiać oczekiwanie nauczyciela, dotyczące właściwego zachowania ucznia, np.: „Podczas lekcji siedzimy w ławce i uważamy”. A następnie porozmawiać z uczniami, co niesie za sobą przestrzeganie tej zasady i jak to wpływa na pracę na lekcji.

Innym czynnikiem utrudniającym uczenie zasad, przestrzeganie norm, jest liczba zasad. Często zasad klasowych/szkolnych jest kilkanaście, a w skrajnych przypadkach kilkadziesiąt, co skutkuje tym, że nawet ich twórca nie jest w stanie wszystkich wymienić. Nawiasem mówiąc, może to być kolejny błąd, gdy twórcą zasad nie jest społeczność uczniów i nauczycieli, a czasem i rodziców, lecz pojedynczy nauczyciel.

Warto, żeby w trakcie pracy nad zasadami nauczyciel odniósł się do kilku ważnych aspektów funkcjonowania w klasie/szkole, takich jak: możliwość prowadzenia zajęć przez nauczyciela (dbanie o sprawność toku nauczania), możliwości uczenia się uczniów i poczucia bezpieczeństwa psychicznego i fizycznego. Kolejnym krokiem może być wspólne (uczniowie i nauczyciele) ustalenie, jakie są potrzebne zasady wspólnej pracy, aby móc osiągnąć stan zawierający się w tych trzech aspektach. Warto przedyskutować poszczególne pomysły pod kątem konkretnych zachowań i zastanowić się, jakie niosą one skutki. Jedną z podstawowych umiejętności nauczycieli przy tworzeniu zasad jest otwartość wyrażająca się w okazywaniu empatii dla czasem zaskakujących pomysłów i wypowiedzi, a także dopytywanie o wzajemne rozumienie poglądów, prowokowanie do dyskusji nad propozycjami i swobodne omawianie naturalnych konsekwencji zachowań.

Podejście nakierowane na regulaminy powoduje ich „namnażanie się” – pojawia się regulamin korytarza, klasy, boiska, sali gimnastycznej, stołówki itd. Oczywiście regulaminy są przydatne i czasem wymagane przez prawo, jednak jako sposób uczenia uczniów właściwych zachowań wydają się mało skuteczne.

W tym miejscu można zastanowić się, czy podejście oparte na regulaminach, zasadach tworzonych przez dorosłych i niezliczonych zakazach pozwoli uczniom z deficytami umiejętności społecznych (umiejętność słuchania, proszenia o pomoc, rozumienia swoich uczuć i wyrażania ich, radzenia sobie ze stresem, ignorowania prób rozpraszania uwagi, planowania itp.) rozwinąć je i stosować się do reguł i zasad? Czy szkoła w swojej strategii „regulaminowej” przewiduje uczenie uczniów umiejętności społecznych niezbędnych do przestrzegania wdrażanych zasad?

Innym czynnikiem, wpływającym na demonstrowanie przez uczniów niewłaściwych zachowań, są niejasne oczekiwania dotyczące formy zachowań (nie są omówione z uczniami), zbyt rzadko modelowane i ćwiczone lub niekonsekwentnie monitorowane. Dlatego, aby trening umiejętności był skuteczniejszy, ich ćwiczenie powinno rozpocząć się na początku roku szkolnego i być kontynuowane nieprzerwanie do jego zakończenia. Zachowania powinny być także modelowane, ćwiczone i wzmacniane, a w przypadku braku konkretnych umiejętności uczone, jak również rozszerzane na różne miejsca (lekcja, przerwa, boisko itp.) i czas (przed lekcjami, w trakcie i po lekcjach).

Narzędziem pozwalającym skutecznie realizować powyższe założenia jest matryca zachowania. Narzędzie to wywodzi się z modelu pozytywnego wsparcia zachowania i interwencji. Jest ono dobrze przystosowane do kierowania treningiem umiejętności w całej szkole i w poszczególnych klasach oraz z powodzeniem może zstąpić niezliczoną liczbę regulaminów i długich list zasad.

Matrycy używa się po to, aby opisać specyficzne umiejętności składowe, które są konieczne do spełnienia każdego z oczekiwań w każdym miejscu, gdzie umiejętności te są pożądane. Oczekiwania te i umiejętności składowe są następnie umieszczone na plakatach i rozklejone w całej szkole, a potem używane przez nauczycieli i innych pracowników szkoły w celu bezpośredniego wskazania oczekiwanych zachowań, modelowania i ćwiczenia.

Dla zintensyfikowania oddziaływania matrycy warto połączyć ją z systemem motywacyjnym szkoły i z działaniami opartymi na wzmacnianiu właściwych zachowań, np. zostałeś „złapany” na dobrym zachowaniu. Poniższa tabela przedstawia przykładowy fragment skutecznie stosowanej matrycy w szkole podstawowej w województwie dolnośląskim.

Kolejnym elementem podejścia legalistycznego, jest jasne określenie niewłaściwych zachowań, następnie stworzenie listy zachowań, na które nauczyciel reaguje w klasie, a które będą stanowić część konsekwencji na poziomie szkoły. W kolejnej części dzielimy zachowania na grupy zachowań: zakłócenia, wykroczenia, poważne wykroczenia. Kiedy już się z tym uporamy, to przyporządkowujemy do niewłaściwych zachowań konsekwencje logiczne.

Przyjrzyjmy się konsekwencjom stosowanym w szkołach. Najczęściej stosowanymi konsekwencjami (czytaj karami), są konsekwencje nieadekwatne. Cechuje je brak logicznego powiązania z zachowaniem ucznia, np. wobec ucznia przeszkadzającego na lekcji zastosowana jest kara w postaci zakazu uczestniczenia w wycieczce szkolnej. Taki sposób karania często nie zmienia zachowania ucznia, a dodatkowo wywołuje inne negatywne zachowania, tj. bunt, chęć odwetu oraz – co jest bardzo istotne – psuje relacje pomiędzy uczniem a nauczycielem. Innym często stosowanym działaniem jest łączenie dydaktyki z zachowaniem ucznia poprzez odpytywanie, pisanie kartkówki itp., jako konsekwencja niewłaściwego zachowania. Działanie takie jedynie skutkuje zmniejszeniem motywacji ucznia do nauki.

Kolejnymi karami jest wpisywanie uwag do dziennika/zeszytów. Jaki jest cel takich działań? Oczywiście chcemy, żeby uczeń zmienił zachowanie, jednak doświadczenie pokazuje, że takie działanie nie przynosi oczekiwanego rezultatu. Powód jest bardzo prosty, uczeń przyzwyczaja się do negatywnych uwag (dotyczy to również ocen niedostatecznych) i nie uczy się właściwego zachowania. Jedyną informację, którą otrzymuje od nauczyciela, to ta, że to, co robi, złości nauczyciela, co z kolei może go prowokować do powtarzania złego zachowania.

Jako skuteczne konsekwencje wskazuje się te, które bazują na naturalnych i logicznych powiązaniach między zachowaniem a doznanymi skutkami. Konsekwencje logiczne powinny odpowiadać na jedno z poniższych pytań:

  • Jak uczeń może naprawić (zminimalizować) efekt swojego niewłaściwego zachowania?
  • Jakie są bezpośrednie efekty niewłaściwego zachowania wobec innych osób?
  • Jakie mogą być negatywne skutki niewłaściwego zachowania ucznia?
  • Czego nauczy/dowie się uczeń doświadczając konsekwencji?

Logiczną konsekwencję możemy zastosować za naruszenie zasad szkolnych związanych z niebezpiecznym zachowaniem (np. agresywnym) w postaci skierowania ucznia na dodatkowe zajęcia związane z uczeniem go umiejętności społecznych – radzenia sobie ze złością, rozwiązywania konfliktów itp. Takie spojrzenie na konsekwencje pozwala na wprowadzenie procesu uczenia się pożądanego zachowania, który zapewnia zrozumienie przez ucznia zasad. W formie zadośćuczynienia, np. na poziomie klasy za zmarnowanie czasu nauczyciela w czasie lekcji, uczeń może ponieść konsekwencje w wykonaniu jakiejś pracy na rzecz nauczyciela, która zaoszczędzi mu taką samą ilość czasu – uporządkowanie sali, starcie tablicy, a nauczyciel w tym czasie może wykonać pracę, której nie mógł wykonać wcześniej, np. wpisać oceny do dziennika, uzupełnić temat itp. Jak wynika z powyższych przykładów, najważniejszy w stosowaniu skutecznych konsekwencji logicznych jest ich naprawczy charakter. Im bardziej uczeń ponosząc konsekwencje będzie mógł naprawić szkody wynikłe z niewłaściwego zachowania, tym większa może być wartość ucząca konsekwencji i jakość wzmocnienia poczucia wartości.

tabela 02

Tak wieloaspektowe i spójne działania szkoły w dziedzinie wzmacniania pozytywnych zachowań pozwala szkole odnieść sukces wychowawczy w przestrzeganiu norm i rozwijaniu właściwych postaw u uczniów. Innym dodatkowym czynnikiem jest wytworzenie atmosfery zaufania i współpracy, która również wspomaga proces wychowawczy i edukacyjny szkoły. Badania wskazują, że współpraca społeczności szkolnej wpływa na ograniczenie rywalizacji, a co za tym idzie – zmniejsza liczbę zachowań niepożądanych i poprawia efektywność nauczania i uczenia się uczniów. Szkoły, które wprowadziły powyższe założenia lub takie elementy w swojej pracy wychowawczej wskazują, że uczniowie chętniej zgłaszają nauczycielom zaobserwowane lub doświadczone trudności, co może świadczyć o wzroście zaufania i poczucia bezpieczeństwa, częściej prezentują oczekiwane zachowania i chętniej angażują się w naukę.

 

Strona PNZ wykorzystuje pliki cookies tylko w celu ułatwienia jej przeglądania!

OK