Autor: Jerzy Rządzki

Jak moje wzmocnienia mogą przyczynić się do wsparcia innych? Jakich słów użyć, by to, co wywołuje w moim sercu drgnienie radości, satysfakcji i uznania, znalazło wyraz w słowach, które przeniosą mój zachwyt do serc moich wychowanków czy przyjaciół i pozwolą im przeżyć pełniej ich własną satysfakcję i radość, a jednocześnie pomogą uczyć się z tego doświadczenia? Jakimi słowami mogę wspierać to, co uważam za pozytywne, bo wzbogaca świat i życie? Jak sprawić, by wybrane przeze mnie słowa niosły refleksję i radość z kompetencji, nie zaś poczucie protekcjonalnego klepnięcia? I co zrobić, by nie uczyły podporządkowania oczekiwaniom innych?

 

Już twórcy koncepcji behawioralnych lansując stosowanie nagród i kar zwracali uwagę na konieczność ostrożnego ich używania i możliwych szkód wynikających z manipulacji. W dobie rozwoju psychologii humanistycznej i koncepcji rozwoju osobowości (w tym psychologii pozytywnej) rozpowszechniona wydaje się świadomość negatywnych skutków, jakie niosą ze sobą kary (reprymendy, przygany). Równie jednak powszechne wydaje się też przekonanie, że nagroda (pochwała) jest czymś pozytywnym, uczącym i ze wszech miar słusznym. Pisząc o reprymendach (przyganach) myślę o niepochlebnych ocenach jakiegoś zachowania wyrażanych zazwyczaj werbalnie i zazwyczaj w celu zatrzymania, zmiany jakiegoś zachowania nieakceptowanego przez autora wypowiedzi. Będzie to np. wypowiedź typu: "Źle się zachowujesz", "To jest mowa nienawiści", "Zła odpowiedź". Pochwała to w moim rozumieniu wypowiedź oceniająca pozytywnie jakieś działanie (zachowanie). Celem takich pochwał bywa wzmocnienie, podtrzymanie akceptowanego zachowania. Przykładem będą tu wypowiedzi typu: "Macie rację", "Bardzo dobrze. Byłeś doskonały". Oprócz ocen charakterystycznym elementem takich pochwał jest towarzysząca im postawa przewagi, którą można zawrzeć w dowolnej z myśli: wiem, co jest dobre, teraz go uczę, beze mnie się nie nauczy, musi, powinien, należy, itp. … Zajmując się wspieraniem innych ludzi przekonałem się, że pochwała bywa równie ryzykowna jak reprymenda i że jej używanie wymaga uważności nie mniejszej niż uważność neurochirurga podczas operacji na otwartym mózgu. Używanie pochwał przyczynia się do wielu pozytywnych doświadczeń osób chwalonych. Pozytywne oceny w nich zawarte dają silne poczucie akceptacji społecznej i przyczyniają się do budowania przychylnej atmosfery w relacjach z ludźmi. Z punktu widzenia potrzeb społecznych każdego z nas miłe komplementy mogą poprawiać nastrój, a także – jak mówi Daniel Pink – wzmacniać motywacje w zadaniach niewymagających kreatywności i samodzielności. Jednak zdaniem przedstawicieli psychologii pozytywnej łatwo mogą przyczyniać się do modelowania manipulacji, mogą ranić i demotywować poprzez inicjowanie rywalizacji i wreszcie wzmacniać poczucie zależności ocenianego od pozytywnych głasków. Mimo tej wiedzy w większości mamy ogromną skłonność do nadużywania tego typu pochwał.

 

Z perspektywy osoby, która pragnie wzmacniać

W relacjach z innymi ludźmi, a także we własnych monologach wewnętrznych często kierujemy się nie tylko jasnym dążeniem do celu, ale ulegamy skłonności, którą można nazwać ukrytym programem. Ukrytym, ponieważ ten program zazwyczaj jest nieświadomy i mimowolny. Ten ukryty program opiera się na kilku elementach, spośród których kilka ma szczególny wpływ na postawy skłaniające nas do oceniania i chwalenia tam, gdzie moglibyśmy użyć informacji zwrotnej czy choćby wzmocnienia.

 

  1. Wartości i przekonania
    Zarówno reprymendy, jak i pochwały z natury rzeczy podparte są przez autorów nie tylko własnymi wartościami, ale także przekonaniem o znaczeniu społecznym, o akceptowalności lub odrzuceniu danego zachowania. Kryterium takiej akceptowalności są wówczas powszechnie przyjęte normy, cele i wartości. Możliwe negatywne konsekwencje, jakie mogą wynikać z tego faktu, to brak zgodności efektów czyichś poczynań do efektów wynikających z wartości (oczekiwań) osobistych autora wypowiedzi. Obserwując nauczycieli i wychowawców w pracy dostrzegam powszechne stosowanie takich zachowań. Przykładem są choćby szkolne sytuacje, gdy wynik działania matematycznego nie jest zgodny z regułami nauczanego przedmiotu i oczekiwania nauczyciela są niespełnione: "źle", "to niedobry, zły wynik", "nie nauczyłeś się" lub, gdy zachowanie ucznia jest zgodne z ustaloną normą (oczekiwania spełnione): "dobry chłopiec", "grzeczne zachowanie". Równie dobrym przykładem są oceny kierowane pod adresem polityków, osób publicznych czy partnerów życiowych. Ponieważ okazji do wyrażania w ten sposób opinii jest w szkole bardzo dużo, konsekwencją staje się etykieta: dobry, zły. Ktoś, kto często słyszy, że postępuje dobrze, bywa odbierany jako w ogóle dobry (sam nabiera takiego przekonania), podczas gdy przecież rzecz nie w tym, czy jest lepszy czy gorszy, dobry czy zły, tylko w tym, jakie podejmuje działania i jak one wpływają na niego i otoczenie. W przypadku nieprawidłowego wyniku przeciwieństwem oceny źle, mogłoby być pytanie: jak do tego doszedłeś? Jak to policzyłeś? itp.
  2. Odpowiedzialność
    Przykładem szczególnym wpływu oczekiwań na nasze ocenianie jest kwestia przekonań i oczekiwań w sferze odpowiedzialności. Powszechne w naszej kulturze ocenianie nauczycieli, np. przez media, władze czy rodziców sprawia, że kiedy nasz uczeń nie osiąga oczekiwanych rezultatów skłonni jesteśmy traktować to jako osobistą porażkę. Podobnie, gdy wychowanek pokonuje trudności i czyni postępy część tego „splendoru” spada na nas, i to nie tylko w społecznym odbiorze i zachowaniach, ale także niestety czasem w wewnętrznych przekonaniach. Tymczasem świadomość, że sukces wspieranej przez nas osoby jest wyłącznie JEJ zasługą, a nasze zaangażowanie, praca i działania to źródło NASZEJ satysfakcji, mogą pomóc nam w oddzieleniu faktów od ocen i w zachowaniu niezależności. Innymi słowy chodzi o przekonanie – czy ja jako wychowawca odpowiedzialny jestem za działania, jakie podejmuję w stosunku do dziecka czy wychowanka, czy też odpowiadam także za to, jak skorzysta on z mojego wsparcia. Myślę, że osoby przekonane o tym, że nauczyciele (dorośli, zwierzchnicy) odpowiadają za swoich uczniów (dzieci, pracowników), znacznie częściej skłonne są używać komplementów i pochwał (lub reprymend) niż osoby, które biorąc odpowiedzialność za swoje działania wobec uczniów (dzieci, pracowników) przekonane są o ich własnej odpowiedzialności za zachowania i decyzje.
  3. Świadomość a oczekiwania
    Świadomość własnych potrzeb, wartości i przekonań, i jednocześnie dystans oraz pokora wobec wartości czy przekonań innych ludzi, są jednym z zasadniczych elementów skutecznego wspierania. Postawa taka pozwala na rozwinięcie głębokiej empatii i uważności na potrzeby i wartości drugiego człowieka. Dystans taki jest trudny, gdyż pęd ku szybkim efektom, rozliczanie z wyników zastąpił dziś refleksję nad procesami i celami. Doświadczamy tego równie często w edukacji współczesnej, jak i w codzienności dorosłych (w pracy, polityce, w mediach i życiu osobistym). Ów brak niezależności (empatii i uważności) wydaje się bardzo niebezpieczny (dla wychowawcy, partnera), gdyż prowadzi wychowawcę do nieuprawnionej (w moim przekonaniu) dumy, gdy bardzo zdolny uczeń osiąga sukces, czy też poczucia winy, gdy go brak. Niezależność od ocen w takich sytuacjach może być źródłem racjonalnej refleksji nad własnym wkładem oraz nad możliwościami rozwijania refleksji i świadomości ucznia. Jednym z ważniejszych praktycznych dylematów, na jakie napotykamy w życiu dorosłym, jest pogodzenie wartości (tych, które skłonni jesteśmy wyznawać i które chcielibyśmy rozwijać w sobie i otoczeniu) z naszymi nawykami, utartymi schematami zachowań i stereotypami działania, jakie wdrukowało nam wychowanie i tzw. socjalizacja. Szczególnym wyrazem tego dylematu jest pragnienie, by być wolnym i niezależnym. Jednocześnie jednak pojawia się toksyczna skłonność do oceniania siebie i innych oraz towarzyszące tej skłonności zniewolenie (uzależnienie) od ocen innych osób. „Znam wielu dorosłych, którzy są ćpunami pochwał. Dorosłych niestety niemal niezdolnych, by myśleć o wartości swoich własnych działań, o zdolności czy jakości dokonań. Dorosłych zupełnie zależnych od kogoś innego, kto powie im, że zrobili dobrą robotę. To jest logiczny wynik bycia zamarynowanym w pochwałach przez lata” (Alfee Kohn).
  4. Potrzeby
    To także ważny element, który może stać za ukrytym programem. Potrzeby są czymś, co jest wspólne dla wszystkich ludzi. Wszyscy potrzebujemy miłości, troski ze strony innych i satysfakcji z obdarzania troską innych. Jeśli jednak nie zdajemy sobie sprawy ze swoich potrzeb w danych okolicznościach (szczególnie tych niezaspokojonych), może się okazać, że zamiast wspierać ucznia, będę bardziej skupiony na swoich potrzebach, takich jak: potrzeba wpływu, znaczenia czy przynależności. Jeśli w ramach ukrytego programu potrzeby te wezmą górę nad celami związanymi ze wspieraniem drugiej osoby, efekty pochwał mogą być odległe od intencji, a sposób ich wyrażenia wpływać na kreowanie negatywnych zjawisk, choćby takich jak rywalizacja czy opór.

 

Czego z pochwał lub reprymend przepojonych ocenami (nastawionych na podporządkowanie, doraźną zmianę, wypowiadanych z pozycji autorytarnej) uczy się mój wychowanek? Co rozwija w takiej relacji, a co pozostaje w cieniu? Innymi słowy, jaki jest cel naszych działań wychowawczych, jaki jest cel wzmocnień? Takich celów może być wiele. Niektóre z nich wydają się szczególnie warte odnotowania.

Kiedy mój wychowanek czy partner robi coś, co zgodne jest z moimi wartościami, celem takiej informacji może być pragnienie podzielenia się z nim moją radością ("Widziałem, jak podałeś mu rękę przy schodach i jak się uśmiechnął do Ciebie? Miło było na to patrzeć"). I ewentualnie ciekawość tego, co dla niego w tym działaniu było ważne (np. "Chciałeś mu pomóc?").

W takim ujęciu celem osoby wzmacniającej byłoby nawiązanie kontaktu, zaspokojenie potrzeb współpracy i adekwatnej bliskości oraz przyczynianie się do wspólnego rozwoju (uczą się z tej wymiany obie strony, doświadczam życia i dzielę się dając i czerpiąc, łączę się też we wspólnej radości). Konsekwencją takiego zachowania byłoby m.in. budowanie wspierającej relacji. Co więcej, wyobrażam sobie, że takiego wzmocnienia użyć można w podobny sposób i w tych samych celach w sytuacji, gdy chcemy z osobą pomagającą porozmawiać o naszych wątpliwościach czy niepokoju związanym z tym, jak może czuć się ktoś, kto jest niepełnosprawny i chciałby samodzielnie dawać sobie radę ze schodami? Taki dialog toczyłby się zapewne z wykorzystaniem wielorakiej informacji zwrotnej i bez osądów moralnych obserwowanych zachowań. Ale to już odrębna sprawa.

Trudniej będzie o osiągnięcie powyższych celów, jeśli użyję wirtualnej interpretacji faktów ("dobra robota", "ładnie postąpiłeś" itp.), ale także, jeśli nadmiernie skupię się na doraźnych celach (np. zmiana zachowania, by częściej to robił lub by nie wyręczał niepełnosprawnych lub, by najpierw pytał ich o pomoc, np. "Pięknie się zachowałeś. Ale następnym razem zapytaj, czy potrzebuje pomocy").

Celem wychowawcy może być pobudzenie u osoby wzmacnianej refleksji nad tym, co takiego zrobiła i jakie są tego naturalne konsekwencje ("Co sprawiło, że podałeś mu rękę?" lub "Jak się teraz czujesz, kiedy się tak uśmiechnął do Ciebie?").

Może też być tak, że w wyniku uświadomienia sobie, jak osiągnął efekt, który przyniósł radość innym, u osoby wzmacnianej pojawi się refleksja dotycząca tego, jakie kompetencje ma osoba wzmacniana. Innymi słowy pojawi się wewnętrzne przekonanie o własnych możliwościach i potencjalnym wpływie, które dają siłę do rozwoju i pokonywania trudności.

Jeszcze innym celem może być podtrzymanie emocji wynikających z właśnie przeżytego doświadczenia i skutków działania. W tym przypadku towarzyszyć może mi nadzieja, że być może osoba wzmacniana uzna swoje doświadczenie za wartościowe i zechce częściej w ten sposób przyczyniać się do wspólnego dobra ("Co poczułeś, kiedy Ci podziękował?"). Nadzieja ta uzasadniona jest m.in. omawianym dalej zjawiskiem kotwiczenia emocjonalnego.

W tak ujętym wzmocnieniu nieodłączna wydaje mi się własna moja ciekawość i otwartość, gdy w odpowiedzi wzmacniany podąży nową ścieżką, dotąd mi nieznaną i być może nawet trudną do zaakceptowania, lecz przecież nową, więc uczącą i wzbogacającą. Jego własną. Niekoniecznie moją.

W świetle współczesnej wiedzy na temat budowy i funkcjonowania mózgu wskazującej na elastyczność i ścisły związek z doświadczaniem społecznym, nie sposób nie zwrócić w tym kontekście uwagi na aspekt modelowania zachowań i stymulowania postępów w uczeniu się. Chodzi mi tu o znaczenie i wpływ postawy oraz umiejętności osoby wzmacniającej na modelowanie umiejętności przekazywania informacji zwrotnych w relacjach społecznych uczniów. A co za tym idzie, o kształtowanie języka i postawy otwartości i dialogu zarówno w sytuacjach niosących radosne emocje, jak i wobec trudności i konfliktów, jakie napotkają na swej drodze uczniowie. Kolejny znaczący cel to rozwijanie motywacji wewnętrznej uczniów opartej na wzmacnianiu poczucia własnej wartości i zaspokajaniu ważnych dla tego potrzeb.

 

Budowanie poczucia własnej wartości

Jedną z ważniejszych naturalnych konsekwencji i równocześnie cel, na który warto zwrócić uwagę w kontekście wzmocnień, jest budowanie poczucia własnej wartości. Wielu z nas sądzi, że chwalone dzieci wzmacniają swoje poczucie wartości i są szczęśliwsze i bardziej samodzielne dzięki temu. Skądinąd badacze wskazują na fakt, że dzieci z rozwiniętym poczuciem własnej wartości mają mniejszą skłonność do niekonstruktywnych zachowań. Dla rozwoju poczucia własnej wartości zdaniem A. Adlera i R. Dreikursa, podstawowe jest zaspokojenie 4 potrzeb:

  • kompetencji (jestem w czymś dobry),
  • mocy (są sprawy, na które mam wpływ),
  • przynależności (mam poczucie, że jestem członkiem różnych społeczności i jestem tam akceptowany),
  • szlachetności (moje działania przyczyniają się do wzbogacania życia innych ludzi i otoczenia).

 

Okazuje się, że na zaspokojenie tych potrzeb możemy mieć wpływ w sytuacjach, w których udzielamy innym osobom informacji zwrotnych. Jednak nie takich, w których pojawia się reprymenda czy pochwała przepojona oceną, lecz pełna informacja zwrotna, która pomaga dostrzec fakty (swoje działania) i towarzyszące im okoliczności. Innymi słowy, nie klepnięcia po ramieniu typu: "jesteś dobry", "świetnie", "zasłużyłeś na medal" itp., lecz stworzenie warunków, w których będzie mógł się rozwinąć wewnętrzny monolog, refleksja nad własną mocą, kompetencją, przynależnością i szlachetnością. Ważna nie jest informacja z zewnątrz, lecz wewnętrzne przekonanie o swojej wartości i znaczeniu dla innych. Możemy to uczynić mówiąc wprost, co ktoś zrobił i jakie są tego rezultaty lub zadając pytania i pozwalając na rozwijanie się własnej refleksji odbiorcy. Zamiast zatem mówić: "jesteś dobry", mogę powiedzieć: "widziałem, jak brakowało ci oddechu na ostatnim odcinku bieżni i jak starałeś się utrzymać tempo. Zdaje się, że bardzo zależało ci na wygranej i dopiąłeś swego. Jak to zrobiłeś?" Jest (także w powyższym przykładzie) kilka aspektów czyjegoś osiągnięcia, na które warto zwrócić szczególną uwagę, kiedy pragniemy wzmacniać zachowanie i budować poczucie własnej wartości.

 

Przekazanie obserwacji zaistniałych faktów (realność i adekwatność)

Kiedy wykonujemy jakieś działanie, postrzegamy je w bardzo subiektywny sposób. Nasza skłonność do oceniania może nam wszystkim (a więc i uczniom) bardzo utrudniać docenienie siebie i osłabić znaczenie dokonań (tak działa np. myśl: "tym razem mi się udało"). Realna, oparta na faktach obserwacja z zewnątrz pozwala nam ujrzeć swoje działania w realnym świetle i pobudzić własną refleksję na temat tego, co zrobiliśmy (autonomia zamiast np. subiektywnej oceny z zewnątrz).

 

Refleksja nad włożonym wysiłkiem i własną sprawczością (moc i kompetencja)

W powyższym przykładzie trener stara się skierować uwagę zawodnika na włożony przez niego wysiłek. Okazuje uważność i empatię dla jego wkładu i stara się skierować uwagę na sposób, w jaki osiągnął sukces. Informuje o faktach, ale też daje szansę zawodnikowi na własną refleksję i opis tego, co zrobił. Możliwość samodzielnego powiedzenia, jak to zrobił, że zapanował nad oddechem, pozwoli zawodnikowi na świętowanie sukcesu, ale też na utrwalenie własnego dokonania poprzez wewnętrzny proces, który można by zawrzeć w cytacie z Sienkiewiczowskiego Zagłoby: "jam to, nie chwaląc się, uczynił". Takiej autonomicznej i wzmacniającej tożsamość refleksji towarzyszy świadomość kompetencji, jak do tego doprowadziłem i jaki jest tego rezultat. Taki sposób myślenia jest w tym przypadku podstawą sukcesu sportowego i motywacji do walki. Przeciwieństwem świadomego wzmacniania byłoby protekcjonalne pochwalenie: "Nieźle. Dzisiaj ci się udało" (to nie Ty, to przypadek, zrobiło się samo).

 

Wskazanie na efekty i odniesienie do potrzeb lub wartości (moc-autonomia i szlachetność)

Gdybyśmy mieli okazję obserwować rozmowę trenera z zawodnikiem, mogłoby się okazać, że młody człowiek opowiedział trenerowi o tym, jak panował nad oddechem i zmęczeniem, co sobie myślał i jak się mobilizował. Taka informacja wypowiedziana przez niego wzmacniałaby poczucie sprawczości i kompetencji. Trener mógłby tę wiedzę wzmocnić parafrazując słowa i pogłębiając ich znaczenie poprzez wskazanie efektów, np.: dzięki temu, że pomyślałeś sobie dam radę, a potem kontrolowałeś oddech, doprowadziłeś do zwycięstwa i teraz wszyscy możemy cieszyć się z wygranej. To przeniesienie z obszaru efektywności na obszar relacji i przynależności pozwala zakotwiczyć zwycięstwo nie tylko w oczekiwanym sukcesie, ale też w poczuciu przynależności i szlachetnym wpływie na innych kolegów.

 

Zakotwiczenie w uczuciach i zbudowanie kapitału

Badania na mózgiem dowodzą, że ważne doświadczenia w naszym życiu są nie tylko zapamiętywane w formie poznawczej, ale także emocjonalnej. Najnowsze badania wskazują, że szczególnie ważna jest emocjonalna „pamięć” sprawiająca, że np. traumatyczne doświadczenia odżywają w nas trudnymi emocjami w zbliżonych sytuacjach (PTSD – Syndrom Stresu Pourazowego).

Podobnie jest z doświadczaniem radości, dumy czy entuzjazmu. Pozytywne doświadczenie, któremu towarzyszą emocje, może być w przyszłości źródłem kapitału do wykorzystania. I to zarówno z perspektywy motywacji wewnętrznej, jak i zasobów do pokonywania trudności. Warto ten potencjał wzmacniać kierując uwagę osób odnoszących sukces (szczególnie, gdy takich sukcesów nie mają zbyt wiele) na przeżywane emocje. W przykładzie cytowanym wyżej, trener mógłby powiedzieć np.: "musisz być teraz dumny, kiedy widzisz, ile wysiłku włożyłeś w swój sukces?" lub: "Co teraz czujesz, kiedy widzisz jak Twoi koledzy z dumą wiwatują Twoje zwycięstwo?".

Wszystkie te elementy stanowią ważny czynnik oddziałujący na adresatów i każdy z nich ma swoje istotne znaczenie. Sytuacje szkolne są, jeszcze bardziej niż sport, nasycone możliwościami wykorzystania takiego podejścia do wspierania młodych ludzi.

Trudno sobie jednak wyobrazić, by proponowane elementy wzmocnień występowały wszystkie i łącznie w większości informacji zwrotnych. Użycie wszystkich przeczyłoby ważnej zasadzie, że im mniej słów, a więcej znaczenia, tym skuteczniejsza informacja. A każdy z tych elementów wydaje się znaczący. Idzie zatem raczej o to, by korzystać z nich swobodnie i biegle, i w zależności od okoliczności żonglować dopasowanymi elementami jak klockami lego w kolejnych odrębnych budowlach.

Innymi słowy chodzi o to, by uczeń obok słów dobrze, prawidłowo, świetnie miał okazję doświadczać informacji zwrotnych skupionych nie na ocenie, a na wszystkich wspomnianych akcentach w różnorodnych wzmocnieniach.

Ważne jest, jakie komunikaty wzmacniające docierają do nas najczęściej i jaki jest ich globalny wymiar. Rzecz nie w tym, jak powiem do kogoś raz, lecz w tym, jakiego typu wzmocnienia przeważają i jakie towarzyszą im intencje.

Właściwie dobrana, różnorodna informacja zwrotna, wzmocnienia oparte na nazywaniu faktów i obserwacji, kompetencji i efektów oraz towarzyszących takiej refleksji uczuć mogą skutecznie wpływać na autonomiczny rozwój refleksję i doświadczanie własnej wartości. A co za tym idzie, na kształtowanie samodzielności i niezależności w myśleniu i działaniu tak potrzebne w nowym, zmieniającym się świecie XXI wieku.

 

PYTANIA I ELEMENTY POMOCNE PRZY WZMACNIANIU BUDUJĄCYM POCZUCIE WŁASNEJ WARTOŚCI I WEWNĄTRZSTEROWNOŚĆ

Odniesienie do faktów i obserwacji:
Poukładałeś skarpety w pudełku.
Powiedziałeś dzień dobry i zaczekałeś, aż Cię zaproszę do środka.
Co tutaj narysowałeś?
Widziałem, jak zagryzłeś wargi i usiadłeś na dłoniach. Pomogło?

Odniesienie do potrzeb, wartości i celów:
Było Ci przyjemnie, bo cenisz Marka?
Chciałeś udowodnić, że potrafisz?
Ćwiczyłeś, bo chcesz robić postępy?
Na czym Ci zależało, kiedy się powstrzymałeś?

Odniesienie do sprawstwa:
Jak (TY) to zrobiłeś?
Co Tobie pomogło?
Jak (TY) podjąłeś tę decyzje?

Odniesienie do kompetencji:
Czyli oddychałeś, a potem policzyłeś powoli?
Czytałeś codziennie po kilka stron?
Kiedy pisałeś, powtarzałeś sobie: potrafię to zrobić?

Odniesienie do uczuć:
Jak się teraz czujesz?
Miałeś już dosyć tej sytuacji i poczułeś ulgę?
Poczułeś dumę, kiedy to zauważyli? 

 

Warunkiem realizacji pochwały w ujęciu humanistycznym jest uważne słuchanie ucznia i świadome wykorzystanie informacji do wzmacniania wewnętrznej refleksji nt. procesu działania ucznia, pozytywnych obiektywnych konsekwencji zachowania ucznia oraz przeżywanych w związku z tym emocji. Oba podejścia warto wykorzystywać w relacjach z uczniami po to, by wzmacniać nie tylko poczucie akceptacji, ale także, by rozwijać poczucie własnej wartości i wewnątrzsterowności. Pomogą w tym także powyższe pytania.

Strona PNZ wykorzystuje pliki cookies tylko w celu ułatwienia jej przeglądania!

OK